CURSO
DIPLOMADO EN EDUCACION SUPERIOR
DOCENTE:
Carola Patricia Vargas
ÁREA DE CONOCIMIENTO:
Ciencias de la Educación
INTRODUCCIÓN.
El programa de Medios de enseñanza contempla la relación con los contenidos de “Didáctica General” y “Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación”.
OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA:
Conocer la influencia de los medios en la enseñanza entendida ésta como proceso de comunicación.
Conocer los distintos tipos de medios y sus características.
Desarrollar la capacidad de tomar decisiones con respecto a la integración curricular de medios.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
La valoración general de la asignatura comprenderá tanto la exposición oral del alumno de su Unidad Didáctica como los conocimientos de los contenidos conceptuales que se han explicado en clase.
BIBLIOGRAFÍA:
ADELL, J. (1998). Redes y Educación. En De Pablos, J. Y JIMÉNEZ, J, (Eds.). Nuevas Tecnologías, Comunicación Audiovisual y Educación. Barcelona: Cedecs.
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CABERO, J. Y MARTÍNEZ, F. (1995) Nuevos canales de comunicación en la enseñanza. Madrid: Ramón Areces.
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CABERO, J. (1999): Tecnologia educativa. Madrid: síntesis.
Consejería de Educación y Universidades de la Región de Murcia. (2000)- Nuevas Tecnologías, viejas esperanzas. Actas del Congreso internacional de nuevas tecnologías y necesidades educativas especiales TECNONEET Murcia: Región de Murcia. Consejería de Educación y Universidades.
DELORS, J. (1996). La Educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana/Ediciones UNESCO.
ORIHUELA, J.L. Y SANTOS, M.L. (1999). Introducción al diseño digital. Madrid: Anaya Multimedia.
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RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J.L. Y SÁENZ BARRIO, O. (Dtores.) (1995). Tecnología Educativa. Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Alcoy: Márfil.
SÁNCHEZ MONTOYA, R. (1997). Ordenador y discapacidad. Madrid: CEPE.
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TEJEDOR, F.J. Y GARCÍA-VALCÁRCEL, A. (1996). Perspectivas de las Nuevas Tecnologías en la Educación. Madrid: Narcea.
MEDIOS DE COMUNICACIÓN.
Como medio de comunicación se hace referencia al instrumento o forma de contenido por el cual se realiza el proceso comunicaciona, traducido como enseñanza. Usualmente se utiliza el término para hacer referencia a los medios de comunicación masivos (MCM), sin embargo, otros medios de comunicación, como el teléfono, no son masivos sino interpersonales.Los medios de comunicación son instrumentos en constante evolución, muy probablemente la primera forma de comunicarse entre los humanos fue la de los signos y señales empleados en la prehistoria , los que fueron evolucionando considerablemente hasta lograr incrementar sustancialmente la globalización.y en el caso de medios de comunicación masiva esMedios de comunicación masiva, término utilizado para describir a todos los medios de comunicación que llegan a la población en forma masiva, produciendo cambios culturales a gran escala, positivos o negativos, como la TV, radio o Internet. También Medios masivos de comunicación
AFICHE
(Relación entre texto verbal y texto visual)
El "afiche" cumple seis (6) funciones: Informativa, Publicidad y Propaganda, Educativa, Ambiental, Estética y Creadora.
a) Función Informativa: es el punto de partida, nos informa el precio del producto y el lugar de venta (afiche avisador).
b) Función Publicidad y Propaganda: es el instrumento para convencer o seducir, la argumentación. Tiene dos partes interrelacionadas, la publicitaria cuya finalidad es poner algo en conocimiento del público y la propagandística cuya finalidad es convencer para conseguir la adhesión.
c) Función Educativa: porque en la sociedad urbana, poblada de imágenes, es uno de los factores más poderosos de autodidaxia; es decir, autoformación del individuo por la contemplación. Colabora al conocimiento de los objetos, de las funciones, de los servicios. etc. No confundir con la Función Cultural que condiciona con determinados valores y que por cierto también se da en el afiche.
d) Función Ambiental: el afiche es un elemento que compone el paisaje urbano. Este papel debería estar a cargo de los urbanistas o de las empresas que pegan los afiches, ya que por lo común está bastante descuidado. A veces, producto del azar, el pegado y despegado de afiches da lugar a una obra de arte abstracto.
e) Función Estética: el afiche como la poesía sugiere más de lo que dice. Una de las primeras reglas de la comunicación es que para comunicar hay que agradar, y agradar significa, entre otras cosas, tener un valor estético. Y aquí serán importantes los colores, las formas, el juego de las imágenes, de las palabras, los contrastes, etc.
Función Creadora: el afiche, como tal, es uno de los creadores de deseos y de los transformadores de deseos en necesidades, lo que contribuye a poner en funcionamiento el mecanismo del consumo. En este aspecto representa una función alienante para el ciudadano, contra la cual han protestado muchos moralistas, sin embargo no se puede olvidar el campo artístico que abre.
Fotografía Y Prensa
El uso de la fotografía en los diarios responde a la necesidad de "escenificar" una noticia y "certificar su veracidad". Para el lector, la foto :
escenifica = ilustra el hecho
certifica su veracidad = es una prueba de la verdad/realidad del hecho.
Relaciones entre Texto Fotográfico y Texto Verbal
1. La estructura de la foto es tanto o más compleja que la del texto (ambas son producto de transformaciones discursivas).
2. La foto de prensa no es ilustración del texto escrito, ni sustitución del lenguaje escrito. Tiene autonomía y puede considerarse un texto informativo.
3. Es eficaz en procesos de reconocimiento e identificación.
4. El proceso discursivo desarrollado por una foto puede ser tan abstracto como el texto porque ambos se basan en convenciones sociales.
5. Tanto la foto como el texto se basan en procesos cognitivos, como el caso de las inferencias.
5. Sirven para desarrollar procesos cognitivos a través de la información periodística.
El diseño grafico:
El Diseño Gráfico es una disciplina que no sólo se ocupa de los aspectos estéticos de sus productos, sino que también posee una función comunicativa y, aunque este aspecto tuvo poca atención durante décadas, a principio de siglo pasado comenzaron a observarse productos en el mercado europeo que nos remitían a ciertas ideas o sentimientos, es decir, nos comunicaban algo.
Los primeros carteles:
A ciencia cierta no podemos precisar el origen del cartel, sin embargo en función de su utilidad, podemos ubicar a sus predecesores en la prehistoria, con los signos en relieve de los mercaderes mesopotámicos y las leyes grabadas con dibujos y tallas sobre piedra en la antigua Grecia, y acercándose un poco más a las características del cartel actual (imagen-texto) debemos mencionar el emblema, precursor directo del cartel, que era un tipo de anuncio empleado como "propaganda" de los comercios griegos y por otro lado, los carteles que anunciaban las representaciones teatrales en Roma, pintados en rojo y negro sobre muros blancos, conocidos como "álbum".
En 1482 aparece el primer cartel impreso e ilustrado que se conoce. Su procedencia: Francia, y anunciaba "El Gran Perdón de Nuestra Señora de París"(43). A raíz de esto, se difundió el cartel tipográfico, sin embargo, el empleo del color en el cartel tuvo que esperar a la aparición de la litografía y la cromolitografía, y aunque la litografía fue inventada por Alois Senefelder en 1798 (Austria), no fue sino hasta el siglo XIX que la perfección de este método permitió a Jules Chéret (1836-1933) explotarlo al máximo. Los anuncios públicos, tales como los de la antigüedad eran meras publicaciones de dimensiones pequeñas, y es hasta 1761 cuando Luis XV, en Francia, permitió que se pegaran dichos anuncios con dimensiones mayores en los muros de los comercios; surgiendo así otra de las características más importantes de los carteles, es decir, su clara visibilidad en lugares públicos y a mayores distancias.
De esta manera se completa la lista de aspectos que determinan la función de los carteles en sus orígenes: anunciar productos, servicios o espectáculos al público transeúnte.
En este sentido Chéret aprovechó todas esas nuevas particularidades de la "publicidad", y haciendo uso del lenguaje popular, sus carteles llegaron a ser magníficas obras de arte en los que plasmaba la vida pública de las personas vinculándola con el arte del pasado.
Posteriormente surge otro personaje representativo del cartel: Henri Toulouse-Lautrec (1864-1901), quien acentuó los logros de Chéret y que por medió de fuertes trazos negros como contornos, frecuentes tonos vivos y suavidad de expresión, plasma la vida interior consolidando al cartel como una forma de expresión que posibilita la evolución futura de la pintura.
Con la entrada del siglo, el cartel modernista se apropió del mercado, éste se caracteriza por la abundancia de detalles decorativos. El movimiento modernista tuvo varias acepciones, en Gran Bretaña y Estados Unidos se le conoció como Art Nouveau; en Alemania como Jugendstil; en Francia como Modern Style, en Austria como Secesión, en Italia como Style Liberty y en España como Modernismo. De estas variantes podemos resaltar que la característica específica del Jugendstil era la fantasía, representada principalmente por formas orgánicas, mientras que en Viena y en Munich, los secesionistas plasmaban las historia populares, los escándalos y las caricaturas políticas siendo identificables en el cartel, el orden y el equilibrio, a diferencia de la simetría del Art Nouveau. Por otro lado en Francia, los carteles más representativos del Modern Style son los de Toulouse-Lautrec.
El movimiento simbolista retoma los métodos y elementos decorativos del Art Nouveau, pero su aportación al diseño del cartel fue la introducción de la iconografía como elemento pictórico. Así, la información visual se ofrece ya no precisamente en forma naturalista, es decir, "el uso de símbolos confiere al diseño una realidad y una unidad propias"(44). Este empleo iconográfico permite a los simbolistas plasmar las facetas opuestas de una sola idea en el mismo cartel.
Siguiendo esta misma línea y bajo las constantes del Art Nouveau y el simbolismo, aparece el cartel Hippie (Noviembre, 1975). En este movimiento, se acentúa la yuxtaposición de los colores complementarios aturdiendo al espectador, entonces, lo que el artista busca es la aprehensión de los mensajes a través de los sentidos.
Bibliografía
1. www.revue-texto.net
3. www.msh-paris.fr/texto
4. www.univ-perp.fr/see/rch/lts/marty/76defeng-sp.htm
5. www.univ-perp.fr/see/rch/lts/marty/76defeng-sp.htm#ANALISIS
6. www.archivo-semiotica.com
7. go.to/centro-investigaciones-semioticas
8. www.magarinos.com.ar
DISEÑO Y ENSEÑANZA.
LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: CARACTERISTICAS BASICAS
INTRODUCCION
Los estudios sobre estrategias de aprendizaje puede considerarse una de las líneas de investigación más fructíferas desarrollada a lo largo de los últimos años dentro del ámbito del aprendizaje escolar y de los factores que inciden en el mismo. Para algunos autores las investigaciones sobre las estrategias de aprendizaje junto con la teoría del procesamiento de la información constituyen las aportaciones más relevantes de la psicología cognitiva al estudio del aprendizaje escolar.
De forma general, la importancia de las estrategias de aprendizaje viene dada por el hecho de que engloban aquellos recursos cognitivos que utiliza el estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje; pero, además, cuando hacemos referencia a este concepto no sólo estamos contemplando la vertiente cognitiva del aprendizaje, sino que vamos más allá de los aspectos considerados estrictamente cognitivos para incorporar elementos directamente vinculados tanto con la disposición y motivación del estudiante como con las actividades de planificación, dirección y control que el sujeto pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje. Por tanto, aunque el hablar de estrategias suele ser sinónimo de Acomo aprender@, también es verdad que las razones, intenciones y motivos que guían el aprendizaje junto con las actividades de planificación, dirección y control de todo este proceso constituyen elementos que forman parte de un funcionamiento estratégico de calidad y que puede garantizar la realización de aprendizajes altamente significativos.
Con el fin de conocer la situación actual, así como la importancia y desarrollo de la investigación sobre este tema, García, Clemente y Pérez han llevado a cabo un estudio sobre la evolución y desarrollo de las estrategias de aprendizaje en Psicología de la Educación utilizando como fuente bibliográfica el Psychological Literature de la A.P.A. American Psychological Association). Estos autores encontraron un total de 272 artículos publicados desde 1984 hasta 1991 en los que aparece el término Aestrategias de aprendizaje@ (learning strategies) en su abstract, observando una clara expansión del estudio de este tema en la segunda mitad de los años ochenta -de cinco artículos en 1984 se pasa a treinta y tres en 1986 y a setenta en 1990-. Aunque existen razones vinculadas a ciertas demandas educativas que pueden explicar el interés despertado por este tema en los últimos años, también es verdad que esto ha venido acompañado de un gran esfuerzo científico que, según Beltrán (3), pueden sintetizarse en tres apartados: a) los recientes estudios sobre la inteligencia que indican que la inteligencia no es una sino múltiple (Teoría Triárquica de Sternberg, Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner) y, por otra parte, que es modificable (diversos programas de intervención en sujetos con necesidades educativas especiales); b) los estudios sobre el aprendizaje que conciben al alumno como sujeto activo que construye sus propios conocimientos; y c) los estudios sobre aprendizaje en condiciones naturales, que ponen de manifiesto el carácter cultural e interpersonal de la actividad de aprendizaje.
LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Al revisar las aportaciones más relevantes sobre el tema de las estrategias de aprendizaje nos encontramos con una amplia gama de definiciones que reflejan la diversidad existente a la hora de delimitar este concepto. De todas formas, como tendremos ocasión de ver a lo largo de las páginas siguientes, la disparidad de criterios en el momento de decidir qué son las estrategias de aprendizaje lleva consigo la existencia de ciertos elementos en común en torno a las características esenciales de las mismas, y en las que coinciden los autores más representativos en este campo.
Según Winstein y Mayer las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación. De la misma forma, Dansereau y también Nisbet y Shucksmith las definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información.
Otros autores las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento. Y añaden dos características esenciales de la estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables y que tengan un carácter intencional o propositivo.
Para Monereo, las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.
una parte, las estrategias implican una secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la consecución de metas de aprendizaje; y por otra tienen un carácter consciente e intencional en el que están implicados procesos de toma de decisiones por parte del alumno ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir. De acuerdo con Beltrán (12), las definiciones expuestas ponen de relieve dos notas importantes a la hora de establecer el concepto de estrategia. En primer lugar, se trata de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje. En segundo lugar, las estrategias tienen un carácter intencional o propositivo e implican, por tanto, un plan de acción.
En consecuencia, podemos decir que las estrategias de aprendizaje constituyen actividades conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje. Con ciertos matices, quizás sea más exacto afirmar que son actividades potencialmente conscientes y controlables (16); aunque debemos subrayar, siguiendo a Beltrán (17), que un rasgo importante de cualquier estrategia es que está bajo el control del estudiante, es decir, a pesar de que ciertas rutinas pueden ser aprendidas hasta el punto de automatizarse, las estrategias son generalmente deliberadas, planificadas y conscientemente comprometidas en actividades.
CLASIFICACION DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
1) Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del nuevo material con el conocimiento previo. En este sentido, serían un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la información al servicio de unas determinadas metas de aprendizaje . Dentro de este grupo. distinguen tres clases de estrategias: estrategias de repetición, de elaboración y de organización. Las estrategia de repetición consiste en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se trataría, por tanto, de un mecanismo de la memoria que activa los materiales de información para mantenerlos en la memoria a corto plazo y, a la vez, transferirlos a la memoria a largo plazo (30). Por otro lado, mientras que la estrategia de elaboración trata de integrar los materiales informativos relacionando la nueva información con la información ya almacenada en la memoria, la estrategia de organización intenta combinar los elementos informativos seleccionados en un todo coherente y significativo. Además, dentro de esta categoría de estrategias cognitivas también estarían las estrategias de selección o esencialización , cuya función principal es la de seleccionar aquella información más relevante con la finalidad de facilitar su procesamiento.
MEDIOS AUDIOVISUALES
Diapositivas
A pesar de que la diapositiva se realiza hoy con toda eficacia en el ordenador, con programas de presentación como el Power Point, voy a incluir aquí la forma manual de hacerlo por si es de interés de alguien o por recordar un poco la historia reciente.
Qué es y cómo se utiliza
Las diapositivas son, junto con las fotografías, las transparencias, los carteles..., uno de los medios audiovisuales de los llamados de «imagen fija», que ofrecen más posibilidades de iniciación en el aula a los medios de comunicación, dada su facilidad de uso, su sencillez de manejo, simplicidad de manipulación, economía y accesibilidad.
Es posible introducir este medio audiovisual de comunicación en todos los niveles, especialidades y materias de la formación profesional ocupacional. No sólo por la utilización tradicional que de él se ha hecho en el aula, sino también por las posibilidases que tiene de captar realidades y como nuevo lenguaje de expresión e interpretación de la misma.
La diapositiva
La diapositiva es un positivo transparente, en color o blanco y negro, enmarcado para su proyección en una montura, la más común, de 5x5 cms.
La dianegativa
La dianegativa es un negativo transparente, en blanco y negro, producto de la utilización de una película revelada que no se positiva. Se enmarca para su proyección en una montura de 5x5 cms. el negativo de una película fotográfica. Es muy sencilla de realizar, fotografiando dibujos en blanco y negro y para su revelado no es necesario laboratorio, ya que simplemente se utiliza el tanque o cubeta de revelado. Posteriormente se pueden colorear con rotuladores permanentes.
Utilización didáctica
La utilización didáctica de las diapositivas en el aula puede servir como un recurso al servicio del proceso educativo, diversificando diferentes fuentes de información y ofreciendo una plataforma gráfica de gran motivación e interés para los alumnos. Frente a las tradicionales clases -que se han basado hasta ahora en la exclusiva verbalización por parte de los profesores de temas a veces difícilmente explicables y observables visualmente con facilidad-, las diapositivas pueden ser un instrumento privilegiado como soporte de apoyo y auxiliar didáctico de los diferentes contenidos o áreas de trabajo.
Los principales obstáculos que han impedido la generalización del uso de las diapositivas en el aula son superables sin grandes dificultades. Por un lado, el tradicional respeto y temor de los docentes al uso de nuevas tecnologías no tiene, en este caso, prácticamente razón de ser, dada la facilidad con que se manejan estos aparatos. Sí es cierto que la dificultad mayor está en la organización espacial de los centros que impiden la presencia fija de los proyectores en las aulas y las pantallas para su proyección y en muchos casos la imposibilidad de oscurecer totalmente el aula. En este caso, la solución más viable y factible es ir aumentando progresivamente el número de aulas dotadas con estos medios que se caracterizan cada día más, precisamente por su menor coste.
La explotación pedagógica de estos recursos en la enseñanza puede girar en torno a tres grandes ejes de actuación: la proyección de montajes audiovisuales, la recreación de los mismos y la elaboración de diaporamas más o menos complicados.
1. Proyección de montajes de diapositivas y diaporamas
Por un lado, la proyección de montajes audiovisuales de diapositivas -adquiridas comercialmente, o realizadas por los propios alumnos- pueden integrarse en las programaciones didácticas de cualquier curso o acción formativa, como complemento de los materiales escritos o del libro de texto. Estos montajes permiten concebir una enseñanza más dinámica, que incorpora junto al libro de texto y la pizarra, otros recursos didácticos motivadores e impactantes.
Esta utilización de las diapositivas ha sido la más extendida, ya que existen diferentes empresas que tradicionalmente se han dedicado a la venta y difusión de montajes de diapositivas, relacionados con diferentes aspectos, materias y programas.
Sin embargo, en los últimos años, la difusión y el abaratamiento del vídeo ha desplazado prácticamente el uso de estos montajes comercializados, relegando las diapositivas a un plano mucho más secundario y de exclusivo uso en un número muy limitado de asignaturas. De todas formas, el apoyo icónico de este recurso sigue teniendo una especificidad que no aporta el vídeo, en cuanto que la imagen fija favorece una mayor versatilidad en las intervenciones y comentarios de los profesores y una mayor facilidad de manipulación (vuelta atrás, paralización, fijación visual, calidad de imagen, dimensiones de proyección, etc.) que, aunque progresivamente se han ido incorporando a los magnetoscopios, no han alcanzado aún los niveles, sobre todo de nitidez, de la imagen fija proyectada.
Hay que reconocer, por otro lado, que este uso tradicional de las diapositivas en las aulas, no ha venido acompañado en muchos casos, de un cambio de la metodología tradicional de enseñanza, ya que los docentes han seguido impartiendo exclusivamente sus clases magistrales, adornadas con soportes visuales más atractivos. Desgraciadamente, pocos profesores han considerado este medio audiovisual como un excelente revulsivo para modificar las muchas veces monótonas y aburridas clases magistrales.
Toda proyección de diapositivas preelaboradas debería responder a un planificación didáctica -que no tiene que ser laboriosa, pero sí explícita y compartida por un equipo de trabajo o seminario- que incorpore actividades previas de los alumnos, así como trabajos de post-proyección que permitan una profundización e interpretación crítica tras ver la serie de diapositivas.
Producción de diapositivas
La producción de diapositivas (y dianegativas) comprende las siguientes etapas:
Toma de fotografías
Revelado e impresión de la película. Las dianegativas requieren solamente revelado.
Montaje en el marco.
Preparación para el uso, sin olvidar algún documento o ficha técnica que sirva como complemento informativo o de trabajo reflexivo para el alumno.
Sonidos
Decía Mcluhan (1985) que «la pedagogía contemporánea no corresponde a la era de la electricidad, se quedó en la era de la escritura». Cuando la sociedad vive un mundo cargado de sonidos e imágenes, la escuela, y la educación en general, sigue invirtiendo un gran porcentaje de su tiempo y sus energías en enseñar exclusivamente el alfabeto gráfico. «Antes de coger el tren de las nuevas tecnologías, no debemos olvidar otros trenes que nunca se han llegado a coger», se afirmaba en un interesante documento sonoro elaborado por profesores de la UNED (1986). En las aulas, se han dedicado muchas horas a la memorización, al trabajo escrito, a los exámenes de conocimiento, a los apuntes, a las pruebas, etc.; pero muy poco tiempo a enseñar a hablar, a expresarse en público, a discutir dialogando, a debatir sosegada y constructivamente, sin acritud... a emplear el lenguaje verbal como instrumento esencial y prioritario de la comunicación humana, en los más variados contextos y momentos: desde la charla en público al debate, desde el soliloquio y el monólogo interior hasta la intervención en un medio de comunicación, etc.
La realidad en este sentido ha sido casi siempre muy pobre y el hecho es que los muchos años de acción escolar no han evitado que los alumnos hayan salido de los diversos niveles del sistema sin capacidad para desarrollar adecuadamente su dimensión expresiva oral. ¿Cuántos adultos no sentimos «vergüenza» de expresarnos en público ante los compañeros o a la hora de impartir una conferencia?
Pocas veces nos hemos parado a pensar reflexivamente sobre los mensajes verbales que emitimos, a analizar críticamente los mensajes sonoros propios o ajenos, a crear nuestras propias producciones verbales...
El lastre gráfico de nuestra enseñanza y la tiranía icónica de nuestra era visual, no nos deben impedir ayudar a desarrollar en los alumnos la expresión verbal personalizada, la capacidad de expresión colectiva.
El sonido ofrece múltiples posibilidades para el desarrollo de la imaginación, la evocación, la creatividad, la sugestividad, la sensibilidad estética, etc. En un mundo de innumerables ruidos y de tormentas visuales, es necesario potenciar también otros mensajes sonoros más armoniosos, que permitan un desarrollo más equilibrado de la personalidad de los alumnos.
Las aulas están inmersas en un universo acaparador de ruidos y sonidos; sin embargo, un simple análisis nos permite descubrir que pocas veces éstos son analizados reflexivamente y que menos aún permiten el desarrollo de la capacidad de los alumnos de expresarse libre y espontáneamente, de adecuar su potencial expresivo a los distintos entornos cotidianos; en definitiva, de conseguir un nivel de verbalización, óptimo para su desarrollo madurativo.
El análisis crítico de los mensajes del entorno, la capacidad de intervenir oralmente en público, la posibilidad de desarrollar un diálogo enriquecedor y constructivo y la elaboración de mensajes sonoros adaptados a los distintos contextos de los alumnos... se convierten de esta forma en prioridades de una educación de calidad que pretenda un equilibrio armonioso de las potencialidades de los alumnos, en función de sus necesidades de desarrollo personal y social.
Especificidad del medio
Los medios sonoros poseen como medios de comunicación unas características propias que los hacen especialmente óptimos y aptos para su uso en las aulas. Frente a la acaparadora y exclusivista atención que requiere la imagen, los sonidos pueden ser compaginados con otras actividades alternativas, sin coartar la imaginación, la capacidad de evocación, la actividad manual (plástica, dinámica, artística...), etc.
El mundo sonoro puede ser además, un complemento perfecto para disminuir la apabullante presencia de los ruidos (interferencias de todo tipo) en el aula. Músicas armoniosas, recitaciones melódicas, poesías, narración oral de anécdotas, juegos verbales, expresividad oral imaginativa... son actividades formativas y lúdicas que permiten favorecer un mejor clima de aula, al tiempo que se fomenta una mejor comunicación y el desarrollo del sentido musical, armonioso y sonoro.
Utilización didáctica
Las posibilidades de utilización didáctica del sonido en el aula giran, por tanto, en torno a la audición de mensajes comerciales grabados en diferentes fuentes como la radio, la televisión, las grabaciones sonoras o las propias producciones de los alumnos. Hoy día es más asequible que nunca la adquisición de magnetófonos para la captación de mensajes musicales, orales, grabaciones históricas, etc.
La gama de aplicaciones es inmensa y abarca tanto la creación de audiotecas, como la producción y emisión de dramatizaciones, recitaciones, etc.
1. La audición de mensajes sonoros
El elemento sonoro, en sus vertientes de palabra/texto, música y efectos especiales y de ambiente tiene amplias posibilidades en el aula: entretenimiento, información, documentación, aprendizaje de idiomas, desarrollo del sentido estético-sonoro, goce musical, etc.
Como recurso complementario que permite ser alternado con otras actividades, la utilización de los sonidos en los centros educativos, nos facilita la creación de atmósferas más relajadas, con mayor ambiente de trabajo y un clima de relaciones humanas más sosegadas y pacíficas.
Frente a los ruidos externos y a la aplastante presencia en la sociedad de la «tiranía icónica», el aula debe tender a convertirse en una isla de sonidos armoniosos.
2. Creación y grabación de mensajes sonoros
Junto a la complementación de otras actividades con la audición de mensajes sonoros, es viable desarrollar también este medio de comunicación con el fomento de la producción de comunicaciones orales, tanto aquéllas en las que los propios alumnos son protagonistas de los mensajes, como otras donde actúen como intermediarios para la captación de mensajes musicales, grabaciones históricas de acontecimientos importantes, recuperación de documentos de tradicional oral (leyendas, refranes, cuentos narrados por ancianos), programas de radio, etc.
La creación, grabación y realización de montajes sonoros permite a los alumnos seguir todos los pasos del proceso, puestos en marcha por los medios de comunicación oral en la elaboración de sus mensajes. Seguir todas estas fases supone por tanto descubrir las ventajas y limitaciones de estos medios de comunicación, al tiempo que se van desvelando sus mecanismos de información y también de manipulación. Es este proceso creativo el que pone en situación a los alumnos para descubrir los resortes de información y convencimiento que los medios poseen, así como sus virtualidades comunicativas.
En este campo de creación de mensajes sonoros, ocupa sin duda un lugar importantísimo la participación de los alumnos en programas de radio comerciales e incluso la construcción de emisoras en los centros. De estas propuestas nos referiremos en los próximos apartados.
Radio
Desde que en 1901 se produjera la primera emisión entre América y Gran Bretaña por radio, las cosas han cambiado mucho. Nuestro aire está invadido por las ondas y las frecuencias están cada vez más saturadas. Telefonía móvil, radioteléfonos infantiles, emisiones vía satélite, ondas pesqueras, telecomunicaciones intercontinentales, televisión internacional, sistemas de búsqueda personalizados... son ya parte del universo cotidiano.
La existencia de las ondas electromagnéticas transmisibles en el espacio fue descubierta en el campo técnico a mediados del siglo pasado por el físico C. Maxwell. Sin embargo, la historia asigna el descubrimiento de la radio al italiano Marconi, quien en 1897 consigue la transmisión práctica por medio del sistema morse. Desde aquel evento hasta hoy, la radio ha evolucionado en calidad tecnológica y especialmente en las infinitas posibilidades de uso, no ya sólo como medio de información de masas, sino como sistema interpersonal de comunicación.
Televisión
La televisión se ha convertido en la estrella de la familia; a ella se supedita el diálogo familiar, el tiempo de ocio y diversión, las relaciones familiares, el contacto con los amigos, las lecturas, las salidas, las relaciones humanas, e incluso el estudio o el trabajo. Este artefacto que, como afirma Fabricio Caivano, es ángel y demonio a la vez, nos «abastece de sueños, leyendas, modelos y proyecciones» y nos «cura» de la realidad cotidiana, invadiendo todos los ámbitos de nuestra existencia.
Influencia de la televisión
Los fundamentos del vídeo son de carácter electrónico. La energía luminosa reflejada por la realidad se transforma en señales eléctricas que, a través de un proceso de emisión por ondas, se convierte de nuevo en señales luminosas en la pantalla del televisor, que no es más que un mosaico de seiscientas veinticinco líneas (hasta la puesta en marcha de las mil doscientas de la alta definición) que reaccionan lumínicamente, excitadas por la corriente eléctrica.
La televisión es uno de los más recientes medios de comunicación que, sin embargo, en pocos años ha alcanzado un alto poder social y un rol prácticamente casi insustituible en la vida de los ciudadanos contemporáneos. Información, formación y ocio han sido las tareas tradicionalmente asignadas a los medios, que la televisión ha hecho suyas también; no obstante, su poder de convocatoria y su acceso universal a casi la totalidad de la población, a veces incluso transmitiendo en directo, ha permitido a este medio, más que a ningún otro la «mundialización» -o lo que es lo mismo, la «aldeanización»- del pensamiento y de los modos de actuar y comportarse. La realidad, al tiempo que la diversidad, cultural y social de la humanidad, se ha hecho más cercana gracias a sus poderosas redes. Pero además, junto a esta faceta positiva, la televisión es también canal de transmisión de estereotipos, clichés uniformados, costumbres idealizadas, modelos contraculturales... que incitan a una masificación irracional, a una uniformación inconsciente de costumbres y hábitos, a un consumismo exacerbado, a la pasividad ante hechos inhumanos y crueles y a una manipulación de nuestras propias creencias y convicciones, sobre todo de aquellas personas menos protegidas por su escaso nivel de maduración o cultura.
Utilización didáctica
La educación tiene que desmitificar ídolos; tiene que enseñar a los alumnos a desenvolverse en la sociedad de una forma juiciosa, madura y consciente. El adulto, que está en formación constante, necesita integración educativa constante en su medio; y su medio -no es un mero juego de palabras- es en infinidad de ocasiones la excesiva influencia de los medios. No es posible concebir, desde los más mínimos criterios racionales, una enseñanza que prioriza el estudio de integrales y sintagmas preposicionales, de la protohistoria y la iconosfera, de la fotosíntesis y los magmas volcánicos e ignora al mismo tiempo ver y analizar críticamente las imágenes que nos «contaminan» a diario.
Distinguir la realidad del espectáculo audiovisual, descubrir mecanismos de manipulación, gozar con la información bien hecha, con documentales sobre hechos insólitos, con dibujos llenos de mensajes didácticos... es una competencia que la educación no puede eludir. En un mundo donde cada vez más se han perdido los papeles tradicionales y donde la acelerante especialización y el absurdo estrés de la vida moderna hacen impensable que los padres y las madres se dediquen a «educar» a sus hijos, los docentes tenemos que asumir parte de esta función, no sólo instructiva sino también educativa que supone enseñar a ver la televisión, a seleccionar y también a apagar en su justo momento.
Cine.
Utilización didáctica
La utilización didáctica del cine en el aula puede ir desde la proyección de películas en salas comerciales, hasta su contemplación en las aulas a través del vídeo. Independientemente del soporte, la metodología puede ser la misma, buscando actividades previas a la proyección y posteriores a la misma, que permitan integrar las películas de una forma coherente en la planificación curricular del curso.
Es posible además, el estudio del medio, en cuanto a sus tecnologías, lenguajes, procesos de elaboración de films, fases, recreación de películas (bandas, alteraciones, etc.) y elaboración de films propios (quizás más fácil empleando el medio vídeo o bien recurriendo a viejas cámaras que todavía existen y que nos permiten seguir el proceso manipulativo frente al electrónico del vídeo).
El seguimiento de todas las fases (guionización literaria y técnica, planificación, representación de roles mediante actores, rodaje, montaje y sonorización) permiten a los alumnos descubrir un fabuloso mundo creativo en el que los contenidos curriculares se mezclan, pero donde se aprende, como en la vida, de todo un poco. La labor de los profesores no es aquí menos importante: orientar y sistematizar todo el proceso desde una óptica didáctica y constructiva.
La explotación didáctica podemos estructurarla por ello desde las siguientes vertientes:
a) Ver crítica y didácticamente los films. La proyección de películas en salas comerciales. Son los profesores los que tienen que seleccionar los films y vincularlos directamente a su programación didáctica.
Junto a la asistencia a las salas comerciales, que desgraciadamente por su propia naturaleza es siempre minoritaria -recursos, desplazamientos, horarios, etc.-, es posible en las aulas utilizar el medio electrónico «vídeo» que se va imponiendo progresivamente. El encanto artesanal y manipulativo de las viejas cámaras de super 8 y las escasas de 16 mm., han dejado paso irremediablemente a los electrónicos botones del vídeo que ignoran la fascinación y la calidad -todavía- de la pantalla grande, pero que incorporan la facilidad de manejo, el amplio mercado y el menor coste.
En todo caso, como hemos afirmado insistentemente, y con independencia del soporte utilizado, ver las películas debe llevar implícita una metodología pedagógica activa que incluya una fase de pre-proyección, motivadora, informativa y reflexiva; y una etapa de post-proyección, de carácter coloquial, lúdica, analítica y también práctica. El cine-forum sigue siendo un sistema adecuado para la lectura crítica y creativa del medio.
Publicidad
Pocas veces nos hemos preguntado a lo largo de nuestra vida ¿cuántos anuncios vemos y oímos al cabo de un día cualquiera? Recientemente se publicaba que los niños habían visto una media de más de tres mil spots publicitarios de televisión, en poco más de quince días del período vacacional de Navidades.
Afirma Guerin, incidiendo en una no por olvidada, menos preocupante realidad, que «el aire que respiramos es un compuesto de oxígeno, nitrógeno y publicidad». Sin embargo, es difícil que podamos escapar de esta envolvente y acaparante malla que está en todos los sitios y nos persigue consciente o inconscientemente por todas partes. De cualquier forma, es imprescindible reaccionar desde las aulas, porque hoy, lo queramos o no, los centros educativos siguen siendo de los pocos espacios que quedan para la reflexión. La publicidad más que un medio de comunicación, es un sistema de comunicación que se vale de los distintos medios o canales -vallas, spots televisivos, periódicos, radio, cine, revistas, carteles, murales, etc.- para transmitir unos mensajes específicos que pretenden provocar una acción de consumo. Por ello la publicidad, además de su función informativa, tiene la finalidad básica de incitar al consumo, atrayendo la atención, despertando sentimientos, influyendo emotivamente, persuadiendo... Se busca un «consumidor masivo», analizando psicológica y socialmente los rasgos definidores de la sociedad.
Consumidores y ciudadanos han de poseer por ello los mecanismos críticos necesarios para interpretar el lenguaje audiovisual, para descubrir en los mensajes publicitarios qué hay en ellos de información y de manipulación tergiversada de la realidad, hacia qué orientan al consumidor, cuáles son los trasfondos que están detrás de los monopolios informativos y publicitarios. En definitiva, descubrir e integrar como personas libres los mensajes del entorno.
La educación ante el mundo publicitario
El efecto de la publicidad en los niños es el más pernicioso si cabe, ya que en la mente infantil, realidad e imagen son dos ámbitos que no sólo no van en paralelo, sino que se cruzan y constituyen psicológicamente una misma esencia, sin posibilidad de diferenciar qué es lo que responde a la «realidad real» y qué a la «realidad virtual» del mundo de la imagen publicitaria. Los modelos de conducta, las pautas de comportamiento, el hábito del consumo... encuentran en la población infantil un campo abonado e indefenso.
Utilización didáctica
Ante esta realidad, que requeriría un análisis más profundo -ya comienza a haber interesantísimos textos- sobre el impacto social de la publicidad, es a todas luces necesario un uso didáctico del lenguaje publicitario en las aulas.
Desde el análisis crítico y creativo de los mensajes publicitarios, con diferentes dinámicas y metodologías, en función de los niveles de profundidad y aptitudes/actitudes de los alumnos), hasta el estudio del medio publicitario (análisis de sus fundamentos, técnicas de elaboración de anuncios, nuevas tendencias de la publicidad, fases históricas, posibles mecanismos de defensa del consumidor, etc.). Por otro lado, es posible también, como en el resto de los medios analizados, la creación de nuevos mensajes publicitarios por parte de los alumnos, que, empleando los diferentes soportes audio-gráfico-visuales que a lo largo de este texto hemos citado (murales, formato prensa, radio, televisión, etc.), pueden trabajar de forma creativa esta interesante estrategia.
Seminario
Un seminario es una reunión especializada que tiene naturaleza técnica y académica cuyo objeto es realizar un estudio profundo de determinadas materias con un tratamiento que requiere una interactividad entre los especialistas. Se consideran seminarios aquellas reuniones que presentan estas características, siempre que tengan una duración mínima de dos horas y un número mínimo de cincuenta participantes. El número de participantes es limitado, en función de su conocimiento de la materia, exigiéndose por lo general una cuota de inscripción
Sus orígenes
Se trata de una actividad o institución académica que tuvo su origen en la Universidad de Göttingen a fines del siglo XVIII: La inventaron los universitarios alemanes para sustituir la palabra cátedra y para demostrar que es posible unir la investigación y la docencia a fin de que mutuamente se complementen.
Aprendizaje activo
El seminario es un grupo de aprendizaje activo, pues los participantes no reciben la información ya elaborada, como convencionalmente se hace, sino que la buscan, la indagan por sus propios medios en un ambiente de recíproca colaboración. Es una forma de docencia y de investigación al mismo tiempo. Se diferencia claramente de la clase magistral, en la cual la actividad se centra en la docencia-aprendizaje. En el seminario, el alumno sigue siendo discípulo, pero empieza a ser él mismo profesor.
Aspectos prácticos
La ejecución de un seminario ejercita a los estudiantes en el estudio personal y de equipo, los familiariza con medios de investigación y reflexión, y los ejercita en el método filosófico. El seminario es fundamentalmente una práctica.
miércoles, 9 de septiembre de 2009
martes, 25 de agosto de 2009
MODULO V METODOS DE EVALUACION
Métodos de Evaluación
Por
Dr. Humberto Zurita Añez
Introducción
Las evaluaciones son el mecanismo primario de retroalimentación en el proceso educativo. Permiten a los estudiantes saber cómo están satisfaciendo las expectativas, a los profesores cómo están aprendiendo los estudiantes y a los administradores la eficacia de sus programas. Esta retroalimentación, por otra parte, estimula cambios, mejoras y promueve el aprendizaje continuo.
Pero también la evaluación es uno de los campos más controvertidos y polémicos dentro de la educación. Entre las distintas cuestiones que se abordan en el campo de la didáctica, algunas dimensiones tales como el contenido y el método han sido centrales en los debates, mientras que otras, como el currículo, las estrategias o la evaluación, no tuvieron ese rango de centralidad. Sin embargo, el problema de la evaluación, ha ido adquiriendo cada vez mayor importancia, y muchas veces como resultado de una “patología”: muchas prácticas se fueron estructurando en función de la evaluación, transformándose ésta en el estímulo más importante para el aprendizaje. De esta manera, el docente comenzó a enseñar aquello que iba a evaluar y los estudiantes aprendían porque el tema formaba parte de las evaluaciones.
En las prácticas de enseñanza, la actitud evaluadora invierte el interés: se estudia para aprobar y no para aprender (Esc. tradicional). Es el mismo profesor que, cuando enseña un tema central o importante, destaca la importancia del mismo diciendo que será evaluado. Sin embargo, la importancia sesgada que ahora predomina en la evaluación se puede modificar si los docentes entienden la evaluación como un proceso que genera información respecto de la calidad de la enseñanza que imparten.
Importancia de la evaluación
Si bien en la actualidad, el concepto, los métodos y los instrumentos de evaluación están en permanente revisión, la importancia fundamental de la evaluación radica en que es un proceso mediante el cual es posible mejorar la calidad de la enseñanza que imparten los docentes y profesionales de la conservación, y por lo tanto, contribuir a mejorar el aprendizaje de los estudiantes. La importancia de un proceso de evaluación bien llevado, se manifiesta a través de:
El entusiasmo que provoca, en profesores y estudiantes, una reflexión sistemática y colegiada sobre como evoluciona el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Una mejor planificación de los contenidos y mayores expectativas de rendimiento si a través de una acertada evaluación inicial podemos reconocer los conocimientos previos que posee el estudiante, porque esto será determinante para lograr la adquisición de nuevos conocimientos.
Proporciona al docente un abanico de alternativas de evaluación que puede adaptarlas o innovarlas a una diversidad de contextos biológico-ambientales.
Crea una cultura de participación y colaboración.
Características del proceso evaluativo
Evolución del concepto de evaluación
El concepto de evaluación se ha ido modificando en consonancia con el enfoque de educación predominante. Es así como, desde una evaluación centrada en el acto de enjuiciar y medir el valor de las cosas, ha ido evolucionando hacia una evaluación que pretende analizar e interpretar la calidad de determinados “objetos educativos”.
La evaluación es un juicio en cuanto a la calidad o al valor de algo, y en educación, es un instrumento que se emplea para describir el desempeño del estudiante y/o del docente, la calidad de la instrucción y la cantidad de conocimiento asimilado, y para ello se basa en múltiples fuentes de información.
La evaluación educacional ha estado ligada tradicionalmente al desarrollo de exámenes o pruebas (Ahumada, 1983), es decir, su razón de ser se ha definido en función de instrumentos o técnicas. También se la usa a menudo, como un instrumento de dominación, cuando en realidad hay que hacer de ella un proceso de diálogo, comprensión y mejora de la práctica educativa.
La “evaluación como juicio” predominó durante varios siglos y recién a fines del siglo XIX fue paulatinamente reemplazada por la concepción de una “evaluación como medición”, que rápidamente fue ganando espacios y generando entonces una visión cuantificadora del proceso educativo. En la década del 30 del siglo recién pasado, R. Tyler inicia un movimiento de la evaluación en función del “logro de determinados objetivos formulados con antelación”. Este modelo produce un cambio importante en la concepción de la evaluación, pero siempre apuntando a “los resultados” del proceso de aprendizaje. Las diferentes acepciones que lo homologaron en el tiempo con juicio, medición y logro, condujeron a que los destinatarios directos (profesores y alumnos), lo asociaran con actos didácticos aparentemente muy limitados y discutibles. En la década del 70, D. Stufflebeam propicia una concepción administrativa entendiéndose como “un proceso de recolección de información útil que permite facilitar la toma de decisiones”. Esta última concepción fue modificándose lentamente a través del tiempo y hoy en día se tiende a aceptar una concepción ecléctica (Ahumada, 2003) que podría resumirse así: “el proceso que permite delinear, obtener, procesar y proveer información válida, confiable y oportuna para juzgar el mérito o valía (o valor) de programas, procedimientos y productos con el fin de tomar decisiones”.
Independientemente de cómo se haga, la evaluación desempeña una serie de funciones
La evaluación como diagnóstico permite saber, entre otras cosas, cuál es el estado cognoscitivo y actitudinal de los alumnos, lo cual permitirá ajustar la acción a las características de los alumnos y a la situación. Esta radiografía facilitará el aprendizaje significativo y relevante de los alumnos, ya que parte de los conocimientos previos y de las actitudes y expectativas de los alumnos.
La evaluación como selección permite al sistema educativo seleccionar a los estudiantes, porque, mediante una gama de calificaciones, la escuela va clasificando a los alumnos.
La evaluación también tiene una función de jerarquización: la capacidad de decidir qué es evaluable, cómo ha de ser evaluado y qué es lo que tiene éxito en la evaluación, confiere un poder al profesor porque opera como un mecanismo de control que se ejerce a través del poder de las actas, de la capacidad de aprobar y suspender.
La evaluación también es comunicación, porque el profesor se relaciona con el alumno a través del método, de la experiencia compartida y de la evaluación y esta comunicación tiene repercusiones psicológicas para el alumno y para el profesor.
La evaluación como formación ocurre cuando la evaluación está al servicio de la comprensión, en conocer cómo se ha realizado el aprendizaje y desde esta perspectiva se puede derivar una toma de decisiones racional y beneficiosa para el proceso de aprendizaje. La evaluación formativa se realiza durante el proceso y permite la retroalimentación de la práctica.
La enumeración de algunas de las funciones de la evaluación nos permite conocer la complejidad del proceso. Algunas sugerencias para cambiar positivamente la práctica evaluadora son:
a) Poner en tela de juicio la forma de evaluar. Si no se produce la interrogación, no habrá proceso de cambio a profundidad. Hay que cuestionarse qué es lo evaluado, por qué se evalúa así, con qué criterios se realiza la evaluación, cómo se utiliza para mejorar la práctica y qué otras formas de evaluar existen.
b) Investigar sobre los procesos de evaluación. La investigación del profesor sobre su práctica, nacida de las preguntas que se han formulado, permite descubrir las claves de su actuación, y así, podrá introducir cambios en su discurso educativo, en sus actitudes y en las formas de realizar la evaluación.
c) Desarrollar un diálogo profesional. La evaluación no es un fenómeno que se agote en el marco de una disciplina o de un aula. La evaluación horizontal que se produce entre los profesores integrantes de un curso exige un auténtico intercambio de criterios y experiencias. La evaluación vertical requiere una coordinación entre los profesores responsables de la misma disciplina en cursos o niveles distintos.
d) Promover la participación de los alumnos en la evaluación. Los alumnos pueden participar en el proceso de evaluación en diferentes momentos y aspectos. Uno de ellos es el de las decisiones que se toman para determinar el modo en que se ha de realizar la evaluación; otro es la autoevaluación y un tercero es la intervención en el conocimiento y reelaboración de los criterios para la valoración de sus trabajos. De ese conocimiento surgirá un aprendizaje que derivará en otras modalidades de aprendizaje que le facilitará la consecución de éxitos posteriores.
La evaluación en un curso
Hay dos componentes fundamentales a los que se puede apuntar en la evaluación:
El aprendizaje alcanzado por los estudiantes
Respecto al aprendizaje alcanzado por los estudiantes usted puede evaluar:
Nivel de conocimiento antes y después de una lección o actividad.
Comprensión de conceptos.
Desarrollo en el pensamiento crítico.
Destreza para la resolución de problemas.
Las estrategias de enseñanza aplicadas por el docente
Respecto a las estrategias de enseñanza aplicadas, se pueden evaluar:
Contenidos cubiertos considerando porcentajes, tiempos, etc.
Calidad de la instrucción, que incluye la claridad de la presentación, el cumplimiento de objetivos, la capacidad de involucrar a los estudiantes en la discusión y en la generación de respuestas, entre otras.
Esfuerzo requerido: tiempo de preparación y calificación.
Dificultades de la evaluación
No es fácil poner en marcha los procesos de mejora, porque existen dificultades arraigadas en la práctica profesional y en el contexto (Santos Guerra, 2000), como son:
- La escasez de tiempo, ya que una mejora académica en general, y de la evaluación en particular, requiere una gran inversión de tiempo.
- La falta de motivación, puesto que un mejor proceso de evaluación, plantea que el profesor dedique tiempo y vocación, lo que normalmente no es reconocido ni acreditado.
- Individualismo profesional, porque la mayor parte de los profesores han recibido una formación, han tenido un desarrollo profesional y perfeccionamiento, casi siempre asentados en el individualismo.
- La rutina institucional, porque evaluar tradicionalmente, sin preguntarse qué repercusiones tiene hacerlo de ese modo, qué ventajas tendría hacerlo de otra forma, es un riesgo convertido en realidad cotidiana.
- Carencia de ayuda, porque para realizar un trabajo asentado en la reflexión rigurosa y sistemática de la práctica, en la comunicación con otros profesionales y en el diálogo compartido con los alumnos, hace falta contar con ayudas institucionales que sean sistemáticas y generosas, apoyar la investigación, disponer de medios, contar con tiempos y disponer de canales para la difusión de los trabajos, etcétera.
Conocer las dificultades es un modo de superarlas. De hecho, con la misma complejidad de la evaluación, con el mismo sistema educativo, con la misma sociedad preocupada obsesivamente por los logros más superficiales, con la misma escasez de medios, nos podemos encontrar dos profesores completamente distintos, separados por el espesor de un delgado tabique de mampostería. Uno trabaja con ilusión y empeño por mejorar la evaluación. Otro arrastra la rutina pacientemente.
Por
Dr. Humberto Zurita Añez
Introducción
Las evaluaciones son el mecanismo primario de retroalimentación en el proceso educativo. Permiten a los estudiantes saber cómo están satisfaciendo las expectativas, a los profesores cómo están aprendiendo los estudiantes y a los administradores la eficacia de sus programas. Esta retroalimentación, por otra parte, estimula cambios, mejoras y promueve el aprendizaje continuo.
Pero también la evaluación es uno de los campos más controvertidos y polémicos dentro de la educación. Entre las distintas cuestiones que se abordan en el campo de la didáctica, algunas dimensiones tales como el contenido y el método han sido centrales en los debates, mientras que otras, como el currículo, las estrategias o la evaluación, no tuvieron ese rango de centralidad. Sin embargo, el problema de la evaluación, ha ido adquiriendo cada vez mayor importancia, y muchas veces como resultado de una “patología”: muchas prácticas se fueron estructurando en función de la evaluación, transformándose ésta en el estímulo más importante para el aprendizaje. De esta manera, el docente comenzó a enseñar aquello que iba a evaluar y los estudiantes aprendían porque el tema formaba parte de las evaluaciones.
En las prácticas de enseñanza, la actitud evaluadora invierte el interés: se estudia para aprobar y no para aprender (Esc. tradicional). Es el mismo profesor que, cuando enseña un tema central o importante, destaca la importancia del mismo diciendo que será evaluado. Sin embargo, la importancia sesgada que ahora predomina en la evaluación se puede modificar si los docentes entienden la evaluación como un proceso que genera información respecto de la calidad de la enseñanza que imparten.
Importancia de la evaluación
Si bien en la actualidad, el concepto, los métodos y los instrumentos de evaluación están en permanente revisión, la importancia fundamental de la evaluación radica en que es un proceso mediante el cual es posible mejorar la calidad de la enseñanza que imparten los docentes y profesionales de la conservación, y por lo tanto, contribuir a mejorar el aprendizaje de los estudiantes. La importancia de un proceso de evaluación bien llevado, se manifiesta a través de:
El entusiasmo que provoca, en profesores y estudiantes, una reflexión sistemática y colegiada sobre como evoluciona el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Una mejor planificación de los contenidos y mayores expectativas de rendimiento si a través de una acertada evaluación inicial podemos reconocer los conocimientos previos que posee el estudiante, porque esto será determinante para lograr la adquisición de nuevos conocimientos.
Proporciona al docente un abanico de alternativas de evaluación que puede adaptarlas o innovarlas a una diversidad de contextos biológico-ambientales.
Crea una cultura de participación y colaboración.
Características del proceso evaluativo
Evolución del concepto de evaluación
El concepto de evaluación se ha ido modificando en consonancia con el enfoque de educación predominante. Es así como, desde una evaluación centrada en el acto de enjuiciar y medir el valor de las cosas, ha ido evolucionando hacia una evaluación que pretende analizar e interpretar la calidad de determinados “objetos educativos”.
La evaluación es un juicio en cuanto a la calidad o al valor de algo, y en educación, es un instrumento que se emplea para describir el desempeño del estudiante y/o del docente, la calidad de la instrucción y la cantidad de conocimiento asimilado, y para ello se basa en múltiples fuentes de información.
La evaluación educacional ha estado ligada tradicionalmente al desarrollo de exámenes o pruebas (Ahumada, 1983), es decir, su razón de ser se ha definido en función de instrumentos o técnicas. También se la usa a menudo, como un instrumento de dominación, cuando en realidad hay que hacer de ella un proceso de diálogo, comprensión y mejora de la práctica educativa.
La “evaluación como juicio” predominó durante varios siglos y recién a fines del siglo XIX fue paulatinamente reemplazada por la concepción de una “evaluación como medición”, que rápidamente fue ganando espacios y generando entonces una visión cuantificadora del proceso educativo. En la década del 30 del siglo recién pasado, R. Tyler inicia un movimiento de la evaluación en función del “logro de determinados objetivos formulados con antelación”. Este modelo produce un cambio importante en la concepción de la evaluación, pero siempre apuntando a “los resultados” del proceso de aprendizaje. Las diferentes acepciones que lo homologaron en el tiempo con juicio, medición y logro, condujeron a que los destinatarios directos (profesores y alumnos), lo asociaran con actos didácticos aparentemente muy limitados y discutibles. En la década del 70, D. Stufflebeam propicia una concepción administrativa entendiéndose como “un proceso de recolección de información útil que permite facilitar la toma de decisiones”. Esta última concepción fue modificándose lentamente a través del tiempo y hoy en día se tiende a aceptar una concepción ecléctica (Ahumada, 2003) que podría resumirse así: “el proceso que permite delinear, obtener, procesar y proveer información válida, confiable y oportuna para juzgar el mérito o valía (o valor) de programas, procedimientos y productos con el fin de tomar decisiones”.
Independientemente de cómo se haga, la evaluación desempeña una serie de funciones
La evaluación como diagnóstico permite saber, entre otras cosas, cuál es el estado cognoscitivo y actitudinal de los alumnos, lo cual permitirá ajustar la acción a las características de los alumnos y a la situación. Esta radiografía facilitará el aprendizaje significativo y relevante de los alumnos, ya que parte de los conocimientos previos y de las actitudes y expectativas de los alumnos.
La evaluación como selección permite al sistema educativo seleccionar a los estudiantes, porque, mediante una gama de calificaciones, la escuela va clasificando a los alumnos.
La evaluación también tiene una función de jerarquización: la capacidad de decidir qué es evaluable, cómo ha de ser evaluado y qué es lo que tiene éxito en la evaluación, confiere un poder al profesor porque opera como un mecanismo de control que se ejerce a través del poder de las actas, de la capacidad de aprobar y suspender.
La evaluación también es comunicación, porque el profesor se relaciona con el alumno a través del método, de la experiencia compartida y de la evaluación y esta comunicación tiene repercusiones psicológicas para el alumno y para el profesor.
La evaluación como formación ocurre cuando la evaluación está al servicio de la comprensión, en conocer cómo se ha realizado el aprendizaje y desde esta perspectiva se puede derivar una toma de decisiones racional y beneficiosa para el proceso de aprendizaje. La evaluación formativa se realiza durante el proceso y permite la retroalimentación de la práctica.
La enumeración de algunas de las funciones de la evaluación nos permite conocer la complejidad del proceso. Algunas sugerencias para cambiar positivamente la práctica evaluadora son:
a) Poner en tela de juicio la forma de evaluar. Si no se produce la interrogación, no habrá proceso de cambio a profundidad. Hay que cuestionarse qué es lo evaluado, por qué se evalúa así, con qué criterios se realiza la evaluación, cómo se utiliza para mejorar la práctica y qué otras formas de evaluar existen.
b) Investigar sobre los procesos de evaluación. La investigación del profesor sobre su práctica, nacida de las preguntas que se han formulado, permite descubrir las claves de su actuación, y así, podrá introducir cambios en su discurso educativo, en sus actitudes y en las formas de realizar la evaluación.
c) Desarrollar un diálogo profesional. La evaluación no es un fenómeno que se agote en el marco de una disciplina o de un aula. La evaluación horizontal que se produce entre los profesores integrantes de un curso exige un auténtico intercambio de criterios y experiencias. La evaluación vertical requiere una coordinación entre los profesores responsables de la misma disciplina en cursos o niveles distintos.
d) Promover la participación de los alumnos en la evaluación. Los alumnos pueden participar en el proceso de evaluación en diferentes momentos y aspectos. Uno de ellos es el de las decisiones que se toman para determinar el modo en que se ha de realizar la evaluación; otro es la autoevaluación y un tercero es la intervención en el conocimiento y reelaboración de los criterios para la valoración de sus trabajos. De ese conocimiento surgirá un aprendizaje que derivará en otras modalidades de aprendizaje que le facilitará la consecución de éxitos posteriores.
La evaluación en un curso
Hay dos componentes fundamentales a los que se puede apuntar en la evaluación:
El aprendizaje alcanzado por los estudiantes
Respecto al aprendizaje alcanzado por los estudiantes usted puede evaluar:
Nivel de conocimiento antes y después de una lección o actividad.
Comprensión de conceptos.
Desarrollo en el pensamiento crítico.
Destreza para la resolución de problemas.
Las estrategias de enseñanza aplicadas por el docente
Respecto a las estrategias de enseñanza aplicadas, se pueden evaluar:
Contenidos cubiertos considerando porcentajes, tiempos, etc.
Calidad de la instrucción, que incluye la claridad de la presentación, el cumplimiento de objetivos, la capacidad de involucrar a los estudiantes en la discusión y en la generación de respuestas, entre otras.
Esfuerzo requerido: tiempo de preparación y calificación.
Dificultades de la evaluación
No es fácil poner en marcha los procesos de mejora, porque existen dificultades arraigadas en la práctica profesional y en el contexto (Santos Guerra, 2000), como son:
- La escasez de tiempo, ya que una mejora académica en general, y de la evaluación en particular, requiere una gran inversión de tiempo.
- La falta de motivación, puesto que un mejor proceso de evaluación, plantea que el profesor dedique tiempo y vocación, lo que normalmente no es reconocido ni acreditado.
- Individualismo profesional, porque la mayor parte de los profesores han recibido una formación, han tenido un desarrollo profesional y perfeccionamiento, casi siempre asentados en el individualismo.
- La rutina institucional, porque evaluar tradicionalmente, sin preguntarse qué repercusiones tiene hacerlo de ese modo, qué ventajas tendría hacerlo de otra forma, es un riesgo convertido en realidad cotidiana.
- Carencia de ayuda, porque para realizar un trabajo asentado en la reflexión rigurosa y sistemática de la práctica, en la comunicación con otros profesionales y en el diálogo compartido con los alumnos, hace falta contar con ayudas institucionales que sean sistemáticas y generosas, apoyar la investigación, disponer de medios, contar con tiempos y disponer de canales para la difusión de los trabajos, etcétera.
Conocer las dificultades es un modo de superarlas. De hecho, con la misma complejidad de la evaluación, con el mismo sistema educativo, con la misma sociedad preocupada obsesivamente por los logros más superficiales, con la misma escasez de medios, nos podemos encontrar dos profesores completamente distintos, separados por el espesor de un delgado tabique de mampostería. Uno trabaja con ilusión y empeño por mejorar la evaluación. Otro arrastra la rutina pacientemente.
jueves, 23 de julio de 2009
Mod II Psicologia de la Educacion Material de lectura
MÓDULO II—psicopedagogía
LIc Nicolas Serrudo
TEXTOS PARA LA UNIDAD 1
(lea los textos que se adjuntan a continuación y extraiga de ellos los conceptos que a Ud. le parezcan pertinentes para organizar los contenidos del primer tema propuesto en el programa del módulo) ---------- conviene trabajar subrayando las partes que podrian servir de conceptos y luego copiarlas en una o más páginas de manera ordenada , de acuerdo al programa y no de acuerdo a la secuencia del texto.
Definición de psicopedagogía
La Psicopedagogía es la rama de la psicología que se encarga de los fenómenos de orden psicológico para llegar a una formulación más adecuada de los métodos didácticos y pedagógicos. Se encarga de los fundamentos del sujeto y del objeto de conocimiento y de su interrelación con el lenguaje y la influencia socio histórica, dentro del contexto de los procesos cotidianos del aprendizaje. En otras palabras, es la ciencia que permite estudiar a la persona y su entorno en las distintas etapas de aprendizaje que abarca su vida.
Psicopedagogía A través de sus métodos, estudia el problema presente vislumbrando las potencialidades cognoscitivas, afectivas y sociales para un mejor desenvolvimiento en las actividades que desempeña la persona.
La psicopedagogía se desarrolla como disciplina científica a partir de la segunda mitad del siglo XX, con un enfoque interdisciplinario y combinando conocimientos de la educación y de la salud mental.
Se supone que un profesional en psicopedagogía debe manejar las bases epistemológicas del saber psicopedagógico, con sus nociones básicas y ejes conceptuales. También debe conocer las ciencias auxiliares que contextualizan su desempeño profesional y todas las aplicaciones que estas conllevan hacia el pensamiento y desarrollo como ser humano.
Los psicopedagogos se encargan de estudiar, prevenir y corregir las dificultades que puede presentar un individuo en el proceso de aprendizaje, aún cuando tiene un coeficiente intelectual dentro de los parámetros normales pero que presenta dificultades en su aprendizaje. Por eso, la psicopedagogía estudia el fenómeno de adaptación que implica el desarrollo evolutivo de la mente, con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Definición de aprendizaje
Se denomina aprendizaje al proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia. Este proceso puede ser analizado desde diversas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. La psicología conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los cambios que pueden observarse en la conducta de un sujeto.
Aprendizaje el proceso fundamental en el aprendizaje es la imitación (la repetición de un proceso observado, que implica tiempo, espacio, habilidades y otros recursos). De esta forma, los niños aprenden las tareas básicas necesarias para subsistir.
El aprendizaje humano se define como el cambio relativamente estable de la conducta de un individuo como resultado de la experiencia. Este cambio es producido tras el establecimiento de asociaciones entre estímulos y respuestas. Esta capacidad no es exclusiva de la especie humana, aunque en el ser humano el aprendizaje se constituyó como un factor que supera a la habilidad común de las mismas ramas evolutivas. Gracias al desarrollo del aprendizaje, los humanos han logrado alcanzar una cierta independencia de su contexto ecológico y hasta pueden modificarlo de acuerdo a sus necesidades.
La pedagogía establece distintos tipos de aprendizaje. Puede mencionarse el aprendizaje receptivo (el sujeto comprende el contenido y lo reproduce, pero no descubre nada), el aprendizaje por descubrimiento (los contenidos no se reciben de forma pasiva, sino que son reordenados para adaptarlos al esquema cognitivo), el aprendizaje repetitivo (producido cuando se memorizan los contenidos sin comprenderlos ni relacionarlos con conocimientos previos) y el aprendizaje significativo (cuando el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos y los dota de coherencia respecto a su estructura cognitiva).
Definición de comprensión
El concepto de comprensión refiere a la acción de comprender y a la facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas. La comprensión es, a su vez, una actitud tolerante y el conjunto de cualidades que integran una idea.
Comprensión Comprender también implica, tal como señala el diccionario de la Real Academia Española (RAE), encontrar justificados o naturales los actos o sentimientos de otro. Por ejemplo: “Comprendo que tengas miedo, pero tienes que hablar con ella”.
La comprensión lectora, por otra parte, es el proceso de elaborar significados a través del aprendizaje de las ideas relevantes de un texto y de la relación que se establece con otras ideas previas. En este proceso, el lector interactúa con el texto.
La comprensión lectora supone habilidades de anticipación, predicción, inferencia y paráfrasis, entre otras. Un texto puede comprenderse a nivel literal (al centrarse en la información explícitamente expuesta), a nivel inferencial (cuando se buscan relaciones que van más allá de lo leído), a nivel crítico (se emite, con fundamentos, un juicio de valor sobre el texto) o a nivel afectivo (comprende las dimensiones cognitivas anteriores e incluye una respuesta emocional), por ejemplo.
Cabe resaltar que la hermenéutica (del griego hermeneutiké, “el arte de explicar”) es la disciplina que se encarga de estudiar la interpretación de los textos, para determinar el significado exacto de las palabras mediante las cuales se ha expresado un pensamiento.
Para finalizar, podemos señalar que, en la lógica, la comprensión es el conjunto de notas que constituyen un concepto. De esta forma, el concepto “hombre” queda comprendido por las notas “animal” y “racional”.
Definición de autoaprendizaje
El autoaprendizaje es la forma de aprender por uno mismo. Se trata de un proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, que la persona realiza por su cuenta ya sea mediante el estudio o la experiencia. Un sujeto enfocado al autoaprendizaje busca por sí mismo la información y lleva adelante las prácticas o experimentos de la misma forma.
Autoaprendizaje autoaprendizaje suele comenzar como un juego, aunque con el tiempo se descubre que lo que se ha aprendido es útil y valioso. Las personas que logran aprender por sí mismas son conocidas como autodidactas.
Es importante destacar que el autoaprendizaje no se da sólo en los seres humanos, sino que los mamíferos y otros animales también tienen la capacidad de aprender nuevas habilidades de esta forma.
Entre las ventajas del autoaprendizaje, se destaca que esta modalidad fomenta la curiosidad y la autodisciplina, suele ser más entretenido que el aprendizaje formal, ayuda a formar la personalidad y es más constructivo (los autodidactas, al compartir información, intercambian los roles de profesor y alumno).
En cambio, entre las principales dificultades del autoaprendizaje, hay que tener en cuenta que ciertos problemas pueden ser imposibles o muy dificultosos de resolver.
Los críticos del autoaprendizaje consideran que no todas las personas desarrollan las herramientas necesarias para juzgar si la información que obtienen es fiable u objetiva. Por lo tanto, consideran que el aprendizaje siempre debe realizarse guiado a través de ciertos niveles. Por otra parte, el autodidacta suele no tener un reconocimiento social, a diferencia de aquellos que obtienen un título oficial.
Definición de mapa conceptual
Un mapa conceptual es una herramienta que permite organizar y representar, de forma gráfica y a través de un esquema, el conocimiento. Esta clase de mapas surgió en la década de 1960, con las teorías sobre la psicología del aprendizaje propuestas por David Ausubel.
Mapa conceptualEl objetivo de un mapa conceptual es representar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones. Los conceptos suelen aparecer incluidos en cuadrados o círculos, mientras que las relaciones entre ellos se explicitan con líneas que unen sus cuadrados o círculos respectivos.
Las líneas, por su parte, presentan palabras asociadas que describen cuál es la naturaleza de la relación que vincula los conceptos. De esta forma, un mapa conceptual permite resumir los principales contenidos de un texto.
Para Ausubel, el factor más importante en el aprendizaje es aquello que el sujeto ya conoce. Por lo tanto, el aprendizaje significativo tiene lugar cuando la persona, en forma conciente y explícita, vincula los nuevos conceptos a otros que ya posee. Este proceso motiva una serie de cambios en la estructura cognitiva.
De acuerdo a Joseph D. Novak, un profesor de la Universidad de Loyola señalado como el creador de los primeros mapas conceptuales, los nuevos conceptos son adquiridos por descubrimiento o por aprendizaje receptivo. Como la mayor parte del aprendizaje en las escuelas es receptivo, los estudiantes memorizan definiciones pero fallan al adquirir el significado de los conceptos. El mapa conceptual, en cambio, genera un aprendizaje activo gracias a que permite organizar las ideas.
La creación de un mapa conceptual obliga a relacionar conceptos: no es una simple memorización, sino que se trata de un proceso activo.
http://definicion.de/psicopedagogia/
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http://www.psicopedagogia.com/definicion/aprendizaje%20significativo
Definición de psicopedagogía
Disciplina que se encarga de la personalización de los procesos educativos (maria isabel).
La Psicopedagogía es una disciplina constituida, la cual aplica conocimientos psicológicos y pedagógicos a la educación. (S.R.)
El profesional de la psicopedagogía, requiere de conocimientos amplios sobre neurociencia cognitiva y de la conducta humana, modularidad de mente y el procesamiento de la información, así mismo requiere de un conocimiento amplio de los diferentes planes, programas, mapas curriculares en el la educación, Así mismo el Psicopedagogo deberá tener un amplio conocimiento de la docencia y especifico de profesionalización neuropsicopedagogica y didáctica de los diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje. Así entonces la Psicopedagogía es la puesta en practica de la interdisciplinariedad, educación, psicología, pedagogía, Neurociencia cognitiva y de la conducta humana, planeación, diseño curricular, actualización y profesionalización docente con el fin de llevar acabo un avance cualitativa de la infancia hasta la adultez, geriatria y recursos humanos, incluyente de sujetos discapacitados y especiales (super dotación ).. (Alberto impacdf@hotmail.com)
Es la ciencia que nos ayuda a comprender a las demas personas y razonar los problemas por los que esta pasando el individuo, asi como tambien ayudar y orientar a quienes lo necesitan (jose alberto hernandez jimenez).
É a ciência psicológica que estudia o comportamento hmano em situação sóciopedagógica. Não se pode entender como a junção da Psicologia e Pedagogia ou de outras ciências. Também não é e não se pode confundir com Psicologia escolar, porque esta é mais abrangente na dimensão escolar. A Psicopedagogia não é mais que a intervenção da psicologia na enunciação do contexto pedagógico, seja produzido na escola ou notro espaço social.Tem que se entender assim porque senão desperdiça-se o conteúdo de intervenção, aplicação e descodificação da Psicologia no acto pedagógico assumido pelos seus interveninetes. Não se trata de melhorar de aanalisar ou melhorar o discurso pedagógico, mas entend~e-lo na perspectiva psicológica. Se a atitude e a intervenção não tiverem os conteúdos identificados já nãoo se pode falar em psicopedagogia. E dessa maneira adultera-se um conteúdo significativo de intervenç~~ao psicológica. (António José Rodrigues Rebelo)
Es una ciencia aplicada, que surge de la fusión de la psicología y la pedagogía, cuyo campo de aplicación es la educación, a la cual le proporciona métodos, técnicas y procedimientos para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje más adecuado a las necesidades del educando. (Ismael González Villarreal)
Es la ciencia que estudia el fenómeno de adaptación que implica el desarrollo evolutivo de la mente, con el proceso de enseñanza-aprendizaje. (fernando ovalle d. (panamá)).
Servicio que se presta con el fin de desarrollar óptimamente los procesos pedagógicos, psicológicos, académicos y de aprendizaje en el individuo, por lo tanto se debe desarrollar a lo largo de la vida, también se pretende acompañar y orientar a la persona para que auto conozca sus aptitudes, intereses, habilidades, y capacidades al igual que sus deficiencias para lograr un desarrollo idóneo a lo largo de la vida (patricia, Mónica y nini(upn, Colombia))
Disciplina en vías de epistemologizacion que estudia la naturaleza y los procesos del aprendizaje humano formal y no formal contextualizada y sus alteraciones. (Careaga 1995) (Barbara. Chile)
Ciencia que trata de la intervención por medio de un Psicopedagogo de prevenir y corregir dificultades que se presenten en el individuo durante su proceso de aprendizaje
Ciencia que trata del estudio, prevención y corrección de las dificultades que pueda presentar un individuo en el proceso de aprendizaje, teniendo estos un C.I intelectual dentro de los parámetros normales, pero identificados como niños(a),con dificultades en su aprendizaje, y no con dificultades para el aprendizaje. (KdeL)
Es la ciencia que permite estudiar a la persona y su entorno en las distintas etapas de aprendizaje que abarca su vida. A través de sus métodos propios estudia el problema presente vislumbrando las potencialidades cognoscitivas, afectivas y sociales para un mejor y sano desenvolvimiento en las actividades que desempeña la persona. 'La psicopedagogía es lo que permite descubrir la esperanza ante dificultades del aprender. Es el aliento fresco para los padres e hijos en la difícil tarea de crecer.' (psicopedagogía: Marisa Gordillo)
Psicopedagogía , ciencia que trabalha problemas, disturbios, e aprendizagem nos limites de outras ciências, como psicología , filosofía , pedagogía e outras que puderem contribuir para o sucesso da profissão . (Simone Maria Ramos)
Definición de aprendizaje significativo
El ser humano tiene la disposición de aprender -de verdad- sólo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico, memorístico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia, etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relación del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc. (Juan E. León)
Básicamente está referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para construir un nuevo aprendizaje. El maestro se convierte sólo en el mediador entre los conocimientos y los alumnos, ya no es él el que simplemente los imparte, sino que los alumnos participan em lo que aprenden, pero para lograr la participación del alumno se deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y motivado para aprender. Gracias a la motivación que pueda alcanzar el maestro el alumno almacenará el conocimiento impartido y lo hallará significativo o sea importante y relevante en su vida diaria. (Rosario Pelayo)
Es aquel adquirido por los alumnos cuando ponen en relación sus conocimientos previos con los nuevos a adquirir. (LAURA)
El aprendizaje significativo es el que ocurre cuando, al llega a nuestra mente un nuevo conocimiento lo hacemos nuestro, es decir, modifica nuestra(s) conducta(s. (Esperanza Aldrete)
El aprendizaje significativo es el proceso por el cual un individuo elabora e internaliza conocimientos (haciendo referencia no solo a conocimientos, sino también a habilidades, destrezas, etc.) en base a experiencias anteriores relacionadas con sus propios intereses y necesidades. (ALN)
El aprendizaje significativo es de tal manera que la persona vaya adhiriendo conocimiento propio de su vida cotidiana, esto favorece en su conducta social. (yayo23sep)
El aprendizaje significativo es aquel que proviene del enteres del individuo, no todo lo que aprende es significativo, se dice así cuando lo que aprende le sirve y utiliza por que es valorado para el como primordial y útil (alnelly)
Lo que se ha aprendido tiene sentido y razón de ser, se caracteriza por haber surgido de una interrelación con lo que le rodea al individuo. (Rockdrigo)
El aprendizaje significativo es aquel proceso mediante el cual, el individuo realiza una metacognición: 'aprende a aprender', a partir de sus conocimientos previos y de los adquiridos recientemente logra una integración y aprende mejor. (Liset Santoyo)
Este tipo de aprendizaje es aquel que va en por del fortalecimientos de todas aquellas actitudes biopsicosocioafectivas de los seres humanos a través de la aplicación de estrategias basadas en la apreciación de la realidad por medio de las experiencias propias y lógicas y los canales sensoriales. (José Rodríguez)
Es el resultado de la interacción entre los conocimientos previos de un sujeto y los saberes por adquirir, siempre y cuando haya: necesidad, interés, ganas, disposición... por parte del sujeto cognoscente. De no existir una correspondencia entre el nuevo conocimiento y las bases con las que cuenta el individuo, no se puede hablar de un aprendizaje significativo. (César Cisneros C. TENSJBM)
Es aquel aprendizaje que por lo que significa y por la forma en que se recibe adquiere un sentido especial, trascendental y de valor para una persona. (GiovanniMora)
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO es el resultado de las interacción de los conocimientos previos y los conocimientos nuevos y de su adaptación al contexto,y que además va a ser funcional en determinado momento de la vida del individuo. (Marisol Sanchez.)
Aprendizaje Significatvo: Es CONSTRUIR por medio de viejas y nuevas experiencias
Establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los conocimientos previos pertinentes y relevantes de que dispone el sujeto y los contenidos a aprender (UB)
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PSICOLOGÍA EDUCACIONAL /PSICOPEDAGOGÍA
“Las metas de la psicología educativa son comprender y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los psicólogos educativos desarrollan conocimientos y métodos; también utilizan los conocimientos y métodos de la psicología y otras disciplinas relacionadas para estudiar el aprendizaje y la enseñanza en situaciones cotidianas”.
Woolfolk A (1996) “Psicología educativa”, México, Prentice-Hall Hispanoamericana SA, pág. 20.
Según Wittrock (1992), “la psicología educativa es diferente a otras ramas de la psicología porque su objetivo fundamental es la comprensión y el mejoramiento de la educación”.
Woolfolk A (1996) “Psicología educativa”, México, Prentice-Hall Hispanoamericana SA, pág. 11.
Desde la psicología cognitiva, tres problemas se consideran en psicología educacional: 1) Aspectos del aprendizaje que afectan la adquisición de conocimiento escolar. 2) Mejoramiento de la capacidad para resolver problemas. 3) Análisis de las variables intrapersonales y situacionales que inciden en determinadas materias de estudio y afectan la motivación para aprenderlas.
Duarte, González y otros, (1988) Marco conceptual de la psicología cognitiva. Publicación interna de la Cátedra de Psicología General II, Facultad de Psicología, Universidad de Belgrano. Buenos Aires.
Entre las funcione a desarrollar por el psicólogo educacional se encuentran:
Psicodiagnóstico, pronóstico e implementación de estrategias.
Intervención psicoeducativa en las relaciones vinculares propias de la comunidad educativa.
Planificación, implementación, articulación y evaluación interdisciplinaria en proyectos de salud apuntando a la promoción de la salud y prevención de la enfermedad.
Coordinación de grupos de reflexión con los integrantes del ámbito escolar en las diferentes problemáticas del quehacer educativo.
Desarrollo de programas de capacitación.
Promoción y realización de tareas de investigación psicoeducativa.
Psicodiagnóstico e intervención (atención, contención, derivación y orientación) de las situaciones vinculadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el abordaje propio de la psicología educacional.
Participación en instancias de elaboración de diseños curriculares como especialistas en la temática de los procesos psíquicos implicados en los hechos, sucesos, y procesos educativos.
Intervenciones en la planificación, realización y evaluación de tareas de orientación vocacional, profesional y ocupacional.
Realización de orientación educativa.
Programación, participación y evaluación en proyectos de educación a nivel comunitario.
Diagnóstico, pronóstico e intervención en actividades y proyectos que propicien la salud mental de los trabajadores de la educación.
Como parte de las tareas de perfeccionamiento, se enfatiza el rol de capacitador en la formación de recursos humanos.
Facilitador de los procesos de organización educacional.
Varios, El psicólogo y la educación. Documento presentado en las Primeras Jornadas del Psicólogo y la Educación, Mar del Plata, Argentina, 1995.
http://www.espaciologopedico.com/recursos/glosariodet.php?Id=240
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http://es.wikipedia.org/wiki/Psicopedagog%C3%ADa
http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje
Psicopedagogía
De Wikipedia, la enciclopedia libre
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La Psicopedagogía surge como disciplina científica a mediados del siglo XX, destacando el valor de la interdisciplina , y fusionando saberes y experiencias de la educación y de la salud mental.
Pionera en Argentina
La Universidad del Salvador, en Argentina, fue pionera, pues la primera carrera de grado de Psicopedagogía en Latinoamérica forma parte de su Acta Fundacional del 2 de mayo de 1956, en Buenos Aires. A partir de entonces, dicha disciplina ha ido extendiéndose hacia otros países latinoamericanos y especialmente hacia España.
En Chile
En Chile, la Psicopedagogía data de 1981, año en que se crea la carrera (la primera en Chile)en el Instituto Profesional Educares (posteriormente Universidad Educares y actualmente Universidad Andrés Bello), extendiéndose hacia otras instituciones públicas como el desaparecido Instituto Profesional de Osorno, Universidad de los
Un profesional en psicopedagogía posee Conocimientos
conocimientos de:
* Las bases epistemológicas del saber psicopedagógico, sus nociones básicas y ejes conceptuales.
* Las ciencias auxiliares que contextualizan el desempeño profesional y todas las aplicaciones que estas conllevan hacia el pensamiento y desarrollo como ser humano.
* Los fundamentos del sujeto y del objeto de conocimiento y de su interrelación con el lenguaje y la influencia socio histórica, dentro del contexto de los procesos cotidianos del aprender.
* Los instrumentos teóricos que le permiten intervenir psicopedagógicamente con sujetos de distintas edades atendiendo a la diversidad.
* Los saberes necesarios que le permitan fundamentar su intervención en diversos contextos y situaciones.
Habilidades
Tiene habilidades específicas para:
* Comprender los procesos del aprender, sus múltiples entrecruzamientos y las prácticas sociales e históricas que los atraviesan y asistir a la persona desde un abordaje individual, grupal y comunitario.
* Asesorar a los distintos actores implicados sobre la caracterización del curso saludable de la constitución del aprender a fin de prevenir malestares en los distintos estadios evolutivos.
* Detectar alteraciones en el aprender, proponer y aplicar estrategias de tratamiento y efectuar pronósticos de evolución.
* Desarrollar estrategias de prevención.
* Orientar sobre intervenciones de enseñanza que favorezcan una mejor calidad en el proceso de aprender.
* Intervenir en el área de recursos humanos en contextos relacionados con el mundo del trabajo.
* Elaborar, orientar y asesorar respecto a la construcción y selección de materiales didácticos específicos para niños con necesidades educativas especiales.
* Desarrollar estrategias de intervención en proyectos vinculadas a la tercera edad.
* Comunicar su saber en equipos interdisciplinarios en distintos ámbitos institucionales relacionados con la educación, la salud, el trabajo, etc.
* Participar en proyectos de investigación interdisciplinarios.
Aprendizaje
De Wikipedia, la enciclopedia libre
La lección difícil, cuadro de William-Adolphe Bouguereau
El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción y la observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.
El aprendizaje humano esta relacionado con la educación y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está motivado. El estudio acerca de cómo aprender intervienen la neuropsicología, la psicología educacional y la pedagogía.
El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental han sido objeto de diversos estudio empíricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repetición de algunas predisposiciones fisiológicas, de «los ensayos y errores», de los períodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran también la última relación del aprendizaje con los reflejos condicionados.
Contenido
Definición
Podemos definir el aprendizaje como un proceso que implica un cambio duradero en la conducta, o en la capacidad para comportarse de una determinada manera, que se produce como resultado de la práctica o de otras formas de experiencia (Beltrán, 1993; Shuell, 1986). En esta definición, aparecen incluidos una serie de elementos esenciales del aprendizaje. En primer lugar, el aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas).[1]
Debemos indicar que el término "conducta" se utiliza en el sentido amplio del término, evitando cualquier identificación reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referirnos al aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Schmeck (1988a, p. 171)
... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje está determinada por la calidad de nuestros pensamientos.[2]
Aprendizaje humano El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de sus niños.
El aprendizaje humano consiste adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar una información que nos ha sido «enseñada», es decir, cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan. El aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la conducta del individuo. Este cambio es producido tras asociaciones entre estímulo y respuesta.
El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposición a la condición mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la imprimación de la conducta frente al ambiente mediante patrones genéticos.
En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la habilidad común en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en función del entorno dado. De modo que, a través de la continua adquisición de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de su contexto ecológico e incluso de modificarlo según sus necesidades.
Proceso de aprendizaje]
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar información, es necesario también otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre conlleva un cambio en la estructura física del cerebro y con ello de su organización funcional.
Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivación.
* A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que sin motivación cualquier acción que realicemos no será completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivación es el «querer aprender», resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.
* La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje requiere determinadas técnicas básicas tales como: técnicas de comprensión (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentación). Es necesario una buena organización y planificación para lograr los objetivos.
* Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia; con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.
También intervienen otros factores, que están relacionados con los anteriores, como la maduración psicológica, la dificultad material, la actitud activa y la distribución del tiempo para aprender.
La enseñanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos necesarios en el proceso de aprendizaje.
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan múltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fácilmente. Dichas operaciones son, entre otras:
1. Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración semántico-sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simbólico exige la puesta en acción de distintas actividades mentales: los textos activan las competencias lingüísticas, las imágenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.
2. La comprensión de la información recibida por parte del estudiantes que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la información recibida para elaborar conocimientos.
3. Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado.
4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se plateen.
Tipos de aprendizaje Artículo principal: Tipos de aprendizaje
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por la literatura de pedagogía:
* Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
* Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.
* Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos.
* Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotándolos así de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.
Aunque los textos son insuficientes para comprender toda la primera unidad ; ahora que ya leyó todos, intente construir un mapa conceptual , o un esquema de relaciones conceptuales en torno a los contenidos del primer tema ( los contenidos propuestos están en el programa del módulo , transferidos a Ud.
TEXTOS PARA LA UNIDAD 2
Lea los textos que le transferimos a continuación ,tienen que ver con las corrientes pedagógicas contemporáneas , las corrientes de aprendizaje o las teorías del aprendizaje . Trabaje con este material en la intención de construir un cuadro comparativo de las teorías de referencia . puede usar para ello el criterio histórico y comenzar con el conductismo ; las teorías de la escuela activa ; los criterios de ausbel y el aprendizaje significativo ; seguir con los aportes de Piaget ; y concluir con las propuestas del construccionismo de Vigostki.
Otra forma de clasificarlas es abarcarlas dentro de bloques mas generales . Por Ejm. Las teorías asociacionistas ; las teorías cognitivas , las teorías construccionistas .
Conviene que sintetice previamente lo que entendió de cada corriente y luego intente armar un esquema o cuadro comparativo con esos insumos
Teorías de aprendizaje
El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teorías del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso.
Algunas de las más difundidas son:
* Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner (Condicionamiento operante hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicológicos de Pavlov sobre Condicionamiento clásico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en función a los cambios del entorno. Según esta teoría, el aprendizaje es el resultado de la asociación de estímulos y respuestas.
* Teoría del procesamiento de la información. La teoría del procesamiento de la información, influida por los estudios cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje.
* Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.
* Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.
* Cognitivismo. La psicología cognitivista (Merrill, Gagné...), basada en las teorías del procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la década de los sesenta y pretende dar una explicación más detallada de los procesos de aprendizaje.
* Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase óptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento esta alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podrá atribuirle significación alguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar" . Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias y el alumno lo podrá agregar a sus esquemas con un grado de motivación el proceso de enseñanza/aprendizaje se lograra correctamente.
* Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que está íntimamente relacionado la sociedad.
* Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en el análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.
Referencias]
1. ? Freddy Rojas Velásquez (Junio de 2001). «Enfoques sobre el aprendizaje humano» (PDF) pág. 1. Consultado el 25 de junio de 2009 de 2009. «Definición de aprendizaje»
2. ? Jesús Beltrán Llera; José A. Bueno Álvarez (1995). Marcombo (ed.): «Naturaleza de las estrtegias». Psicología de la Educación pág. 331. Consultado el 25 de junio de 2009.
Autoaprendizaje
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El autoaprendizaje es la forma de aprender principalmente por uno mismo.
Consiste en aprender mediante la búsqueda individual de la información y la realización también individual de prácticas o experimentos. A una persona que aprende por sí misma se le llama autodidacta.
El autoaprendizaje es algo que el ser humano, los mamíferos y otros animales poseen en sí mismos y se pone en evidencia cuando juegan. Jugar, aunque a veces no se tiene presente, tiene la función principal de aprender nuevas habilidades o mejorar las que ya se poseen.
Muchas veces, el autoaprendizaje comienza jugando, y pasado un tiempo se descubre que se ha aprendido mucho de este modo y que no sólo sirve para pasárselo bien.
Contenido
Ventajas
Esta forma de aprender tiene sus ventajas:
* Fomenta la curiosidad, la investigación y la autodisciplina.
* Se aprende a resolver los problemas por uno mismo.
* Mucha gente siente que se divierte mucho jugando pero que ocurre todo lo contrario en la escuela.
* Al no tener que seguir el ritmo de un grupo se puede dedicar más tiempo en lo que se tiene dificultades y menos a lo que resulta más fácil para uno mismo.
* Es más constructivo
* Mucha gente que autoaprende comenta que esa tarea no sólo le ha permitido confeccionar dicha habilidad, sino que también ha ayudado a formar su personalidad de forma positiva.
Por el contrario, puede aparecer algún problema al que no se le encuentre solución, por lo menos sin dificultad. Pero en cualquier momento se puede pedir ayuda a alguien con conocimientos, en alguna lista de correo, foro, grupos de noticias, alguna asociación que trate el tema o por otro medio.
Aunque esta ayuda pueda parecer desinteresada, en realidad el que resuelve el problema puede encontrar un problema interesante que le haga pensar y aprender; y además, ayudar a otro con los mismos intereses de uno, puede hacer al enseñado más capaz de resolverle problemas al enseñante en el futuro.
Estos dos beneficios para el enseñante fomentan que éste ponga mucho interés en ayudar. En el autoaprendizaje los papeles de enseñante y enseñado se intercambian continuamente.
Aprendizaje constructivo
Normalmente en el aprendizaje de la escuela el profesor da y el alumno recibe; al profesor se le paga y el alumno paga, aunque sea indirectamente. Y de hecho se vería como un absurdo que el alumno cobrara por estudiar, ya que el beneficio es para él mismo.
Pero en el autoaprendizaje, los papeles de alumno y profesor no existen o se intercambian continuamente. Además, el que está en el papel de profesor en ese momento no deja de aprender, ya que al enseñar ve problemas desde otro punto de vista y fija aun más sus conocimientos. Es por ello que se considera constructivo, no solo se beneficia el que aprende sino también los demás.
El autodidacta además de enseñar mientras aprende puede ser productivo con otras cosas, como crear un programa útil, hacer un montaje electrónico, cuidar un niño, etc. y sin dejar de aprender.
El hecho que los autodidactas puedan ayudarse entre ellos con ninguna o mucha menos intervención de un profesor como tal (y muchas veces el profesor será alumno), hace que el costo del autoaprendizaje sea mucho menor. E incluso al ser productivo, se pueda recompensar al alumno económicamente.
El autodidacta es prácticamente aquella persona independiente que piensa y enseña de una manera individual y específica, valorando siempre objetivos propuestos en dichos temas. El ser autodidacta es un ser productivo, un ser que enseña y aprende, un ser que motiva la enseñanza a las demás personas.
Crítica al autoaprendizaje
Hay quienes se oponen al autoaprendizaje porque afirman que no todas las personas tienen las herramientas necesarias para juzgar si la información que están obteniendo es fiable o si es objetiva. Por ello, defienden que el aprendizaje debe realizarse guiado a través de ciertos niveles. Además, el autoaprendizaje, si bien puede significar la incorporación de información útil y correcta por parte del autodidacta y la permanente estimulación de su inteligencia, corre con la desventaja de no tener un aval social como lo tiene un título oficial y su consecuente validez en el ámbito laboral y académico (aval social).
Asimismo, por considerarse que el "aprendizaje" es una función propia del individuo, es preferible no agregar la expresión "auto". En su caso, será mejor "aprendizaje autodirigido" o "aprendizaje de forma autodidacta".
* El diccionario de la RAE recoge aún la antigua distinción por sexos autodidacto, -ta; pero en el Diccionario Panhispánico de Dudas recomienda usar únicamente la forma en género femenino, «autodidacta», para referirse a ambos sexos, siendo ésta la más extendida. [1]
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II
Teorias psicopedagógicas del aprendizaje (CONTINUA- OTROS TEXTOS)
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http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_colaborativo
Aprendizaje colaborativo
De Wikipedia, la enciclopedia libre
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El aprendizaje colaborativo engloba una serie de métodos educativos mediante los cuales se pretende unir los esfuerzos de los alumnos o de alumnos y profesores para, así trabajar juntos en la tarea de aprender.
Aprendizaje Autónomo y Aprendizaje Colaborativo
Según refiere Andrea Marcela Monguì Quevedo del Instituto Educativo Monseñor Alberto Reyes Fonseca, el aprendizaje autónomo es una forma innovadora de abordar las nuevas tendencias pedagógicas que exige la sociedad y la modernidad, uno de los principales desafíos de las Escuelas o Instituciones es adecuar los contenidos curriculares dentro de estos esquemas que sugieren la elaboración de nuevas formas de pensamiento.
Así mismo, señala que dentro del aprendizaje autónomo que es un poco más complejo se necesita acudir a un recurso más sofisticado con el que cuenta el ser humano y es la memoria, ya que cuando el niño se enfrenta a un problema este acude a sus antiguos conocimientos para establecer relaciones de comparación, luego de este proceso el niño elabora juicios retrospectivos donde se valida el conocimiento y las formas de aprendizaje del mismo, luego se siente la sensación del saber donde el niño acude a su memoria para desarrollar habilidades y estrategias que pueda aplicar en el problema planteado, la siguiente fase es la del aprendizaje colaborativo donde se hacen negociaciones sobre las posibles soluciones al problema.
Desde las clases de PROEIB Andes, tocamos el aprendizaje colaborativo, como uno de los trabajos en grupo de mayor provecho, que fortifica la interacción en la interculturalidad de los participantes, de diferentes contextos culturales de los países andinos. (T. Zegarra).
Mitos del aprendizaje colaborativo
-La exposición presencial es una actividad tradicional y está prohibida en el aprendizaje colaborativo. -Las actividades grupales son muy extensas y evita que se cumplan los objetivos del programa. -Evita que todos los alumnos participen y colaboren en las actividades el grupo. -En el aprendizaje colaborativo los estudiantes aprenden con poca participación del profesor. -El aprendizaje colaborativo implica menos habilidades, preparación y trabajo del profesor. -Los profesores no realizan su trabajo si los alumnos aprenden por sí mismos. -La aplicación del aprendizaje colaborativo implica cambiar todo el curso. -El aprendizaje colaborativo es tomado como la pérdida del control por parte del maestro. -Los alumnos no aprenden en el aprendizaje colaborativo, sólo socializan.
El aprendizaje colaborativo (Collaborative Learning) es un conjunto de métodos de instrucción y entrenamiento apoyados con tecnología así como estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social) donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes del grupo que busca propiciar espacios en los cuales se dé el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusión entre los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos. Según Díaz Barriga (2002) el aprendizaje colaborativo se caracteriza por la igualdad que debe tener cada individuo en el proceso de aprendizaje y la mutualidad, entendida como la conexión, profundidad y bidireccionalidad que alcance la experiencia, siendo ésta una variable en función del nivel de competitividad existente, la distribución de responsabilidades, la planificación conjunta y el intercambio de roles.Son elementos básicos la interdependencia positiva, la interacción, la contribución individual y las habilidades personales y de grupo.
Comparten la interacción, el intercambio de ideas y conocimientos entre los miembros del grupo. Se espera que participen activamente, que vivan el proceso y se apropien de él.
La expresión aprendizaje colaborativo se refiere a metodologías de aprendizaje que incentivan la colaboración entre individuos para conocer, compartir, y ampliar la información que cada uno tiene sobre un tema. Esto se logra compartiendo datos mediante espacios de discusión reales o virtuales. El aprendizaje colaborativo surge mayormente de instancias de trabajo en grupos o trabajo colaborativo. En este caso los participantes unidos en grupos juegan roles que se relacionan, complementan y diferencian para lograr una meta común. Para lograr colaboración se requiere de una tarea mutua en la cual los participantes trabajan juntos para producir algo que no podrían producir individualmente. Los elementos básicos del trabajo colaborativo son:
* Objetivos: el desarrollo de la persona; más indefinido, se busca el desarrollo humano.
* Ambiente: abierto, libre, que estimulan la creatividad.
* Motivación: supeditada al compromiso personal: libertad para participar o no.
* Tipo de proceso: se pueden dar procesos formales e informales.
* Aporte individual: conocimiento y experiencia personal para el enriquecimiento del grupo.
* Pasos del proceso grupal: no son tan rígidos, pueden cambiar pues se deben adaptar al desarrollo grupal.
* Reglas: generadoras, no limitan ni encasillan sino que generan creatividad.
* Desarrollo personal: es el objetivo, junto con el desarrollo grupal.
* Productividad: secundaria. El objetivo es lo que se aprende en la experiencia colaborativa.
* Preocupación: la experiencia en sí misma. La motivación es intrínseca.
* Software: no determinante; flexible, debe brindar posibilidades virtualmente ilimitadas.
* Una meta común.
* Un sistema de recompensas (grupal e individual).
* Respuestas distribuidas.
* Normas claras.
* Un sistema de coordinación
* Interdependencia positiva
* Interacción
* Contribución individual
* Habilidades personales y de grupo
* Autoevaluación del grupo.
Ventajas del aprendizaje colaborativo
Las ventajas del aprendizaje colaborativo son múltiples pudiendo destacar entre ellas la de estimular habilidades personales, disminuir los sentimientos de aislamiento, favorecer los sentimientos de autosuficiencia y propiciar, a partir de la participación individual, la responsabilidad compartida por los resultados del grupo.
Con relación al conocimiento, el trabajo colaborativo permite el logro de objetivos que son cualitativamente más ricos en contenidos asegurando la calidad y exactitud en las ideas y soluciones planteadas.
Otra ventaja del aprendizaje colaborativo es que propicia en el alumno la generación de conocimiento, debido a que se ve involucrado en el desarrollo de investigaciones, en donde su aportación es muy valiosa al no permanecer como un ente pasivo que solo capta información.
Obstáculos
Los principales obstáculos a los que se enfrenta el aprendizaje colaborativo son la resistencia al cambio en los paradigmas de trabajo en equipo por parte de los estudiantes, y el buen diseño de herramientas para el trabajo mismo. Es por eso que al diseñar un entorno de aprendizaje colaborativo se deben tomar en cuenta los siguientes aspectos: estilos de aprendizaje, modelos educativos y las técnicas y tecnologías de la comunicación.
1. Estilos de aprendizaje: no todas las personas aprenden o generan su conocimiento de la misma manera, es por eso que se deben ofrecer distintos recursos que permitan, al usuario, elegir la fuente y el medio de información que más le convengan. Así como la correcta integración dentro los equipos de trabajo y las tareas específicas asignadas a cada miembro.
2. Modelos educativos: debe elegirse el modelo que mejores resultados ofrezca al entorno diseñado, y que permita a cada estudiante, generar conocimientos mediante la investigación de temas, los cuales deben plantear un reto a su intelecto, de manera que sea factible el contrastar resultados con otras personas.
3. Técnicas y tecnologías de la comunicación: se debe buscar un punto común, por el cual distintos estudiantes puedan comunicarse de manera óptima entre sí, sin importar las distancias geográficas, o la sincronía en el tiempo. Por las razones anteriores, se sugiere utilizar herramientas colaborativas: Medios asíncronos, como el correo y los foros electrónicos, o de respuesta rápida, como los chats o salas de conversación; sin dejar de lado las tecnologías tradicionales (no electrónicos) como el teléfono, el correo y la mensajería.
Es el aprendizaje generado por la interacción de un grupo de personas apoyadas por la tecnología, específicamente software para actividades académicas. El grupo puede ser homogéneo y/o heterogéneo. Lo ideal es un grupo multidisciplinario, porque el aprendizaje o la aportación generada por cada uno de ellos permiten solucionar un problema o analizar un tema desde diferentes perspectivas.
1. Interdependencia positiva: consiste en estar enlazados los grupos para conseguir un objetivo, una meta que consiste en que cada miembro del grupo cumpla con sus tareas. Un ejemplo de interdependencia es la disponibilidad de ayudar en el grupo, todo el mundo tiene derecho a pedir ayuda a los compañeros, y todos saben que es de interés colectivo atender la petición de ayuda de los demás. De esta manera, los más "débiles" en algún campo se pueden beneficiar de la ayuda de los más competentes, al mismo tiempo que los más preparados pueden fortalecer sus conocimientos verbalizando, explicando, simplificando y reorganizando lo que saben para que llegue a ser accesible para los compañeros (Jacob, 1988: 98)
2. Responsabilidad individual: cada miembro se considera individualmente responsable de alcanzar la meta del colectivo, la participación debe ser equivalente entre todos para que así no exista el individualismo y el grupismo. La actividad de M. Kagan, cabezas numeradas, es un ejemplo de cómo se puede llevar a la práctica este principio de responsabilidad individual: el profesor forma grupos, numera sus miembros y hace una pregunta (por ejemplo, de vocabulario, de gramática, de comprensión de un texto, etc.). Cada grupo elabora una respuesta. Luego, el profesor llama a un número y los estudiantes a los que se les ha asignado ese número contestan a la pregunta, basándose en la elaboración colectiva que el grupo acaba de llevar a cabo (Crandall, 2000: 247)[7].
3. Interacción simultánea: (en el aprendizaje cooperativo, el grupo trabaja "cara a cara", con una relación estrecha y a corta distancia. Por eso -y al fin de garantizar una buena interacción comunicativa en el grupo, de intercambio de retroalimentación, de estímulos creativos y de control autorregulador del comportamiento- es fundamental que el grupo trabaje en un ambiente psicológico de disponibilidad y mutuo apoyo. No sorprende que la calidad de la relación entre personas que trabajan juntas tenga un impacto enorme sobre sus resultados.
4. Igual participación: una carencia bastante común en los grupos de aprendizaje es la falta de formación para las actividades en equipo. No es suficiente con juntar a los estudiantes esperando que sus experiencias previas (escolares y de vida) les proporcionen todo lo necesario para trabajar bien en equipo. Sobre todo con grupos duraderos, la probabilidad de interacción negativa es muy alta; de ahí viene la importancia que el aprendizaje cooperativo atribuye a la formación de la "competencia social" de los estudiantes. Esta preparación apunta a que se experimenten en clase estrategias y destrezas para hacer frente a las complejas dinámicas del grupo y para conseguir una sinergia donde todos asumen responsabilidades de cara a los objetivos del grupo y al aprendizaje individual.
"... el aprendizaje colaborativo esta centrado básicamente en el diálogo, la negociación, en la palabra, en el aprender por explicación y que el aprendizaje en red es constitutivamente un entorno "conversacional", (siguiendo el punto de vista de Vigostki en 1979, sobre el hecho de que aprender es por naturaleza un fenómeno social; en el cual la adquisición del nuevo conocimiento es el resultado de la interacción de gente que participa en un diálogo. En efecto, aprender es un proceso dialectivo y dialógico en el que el individuo contrasta su punto de vista personal con el otro, hasta llegar a un acuerdo. ese otro, también puede ser un "s de si mismo", de esta forma incluimos el diálogo intimo y personal con uno mismo.
Pasos para producir Aprendizaje Colaborativo. Algunas pasos para llegar a producir aprendizaje colaborativo son: 1) estudio pormenorizado de capacidades, deficiencias y posibilidades de los miembros del equipo; 2) establecimiento de metas conjuntas, que incorporen las metas individuales 3) elaboración de un plan de acción, con responsabilidades específicas y encuentros para la evaluación del proceso 4) chequeo permanente del progreso del equipo, a nivel individual y grupal 5) cuidado de las relaciones socioafectivas, a partir del sentido de pertenencia, respeto mutuo y la solidaridad, y f)discusiones progresivas en torno al producto final.
Aprendizaje holístico
De Wikipedia, la enciclopedia libre
El aprendizaje holístico es una forma constructivista de entender el aprendizaje centrada en los procesos de adquisición de conocimientos, según la cual el alumno adquiere una comprensión más profunda al establecer conexiones entre las distintas áreas de conocimiento, entre el individuo, las comunidades y el mundo.
Algunos teóricos, como Gardner (1999), Perkins (1992), y Wiggins y McTighe (1998), subrayan la importancia vital del aprendizaje reflexivo y del establecimiento de conexiones dentro de una pedagogía de la comprensión. Es decir: que los alumnos puedan reconocer las relaciones que existen entre las diferentes asignaturas y el mundo que les rodea, adaptarse a situaciones nuevas y combinar los conocimientos pertinentes con la inteligencia práctica y social a la hora de resolver problemas reales por sí mismos o en grupo.
Dentro de la enseñanza holística juega un papel importante el aprendizaje apreciativo.
Aprendizaje por descubrimiento
De Wikipedia, la enciclopedia libre
El aprendizaje por descubrimiento es un tipo de aprendizaje en el que el sujeto en vez de recibir los contenidos de forma pasiva descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. La enseñanza por descubrimiento coloca en primer plano el desarrollo de las destrezas de investigación del escolar y se basa principalmente en el método inductivo, y en la lección inductiva herbatiana y en la solución de los problemas.
Los factores que influyen en la adquisición de conceptos y más concretamente en la forma de adquisición por descubrimiento inductivo están relacionadas con:
* Los datos: (cantidad, organización, complejidad)
* El contexto: o áreas de búsqueda y grado de reestructuración de las instrucciones, que favorecieron la aparición de respuestas convergentes o divergentes.
* El individuo: (formación, conocimientos, actitudes, capacidad cognoscitiva).
* El ambiente inmediato.
A partir de tres formas básicas de descubrimiento inductivo. Deductivo y transductivo, se han descrito 6 tipos de lecciones de descubrimiento:
1. Método de interpolación.
2. Método deductivo estructurado.
3. Método de extrapolación.
4. Método deductivo.
5. Método hipotético deductivo
6. Método transductivo
http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(pedagog%C3%ADa)
Constructivismo (pedagogía)
De Wikipedia, la enciclopedia libre
En pedagogía se denomina constructivismo a una corriente que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo interactúa con su entorno.
Constructivismo social
En décadas recientes, los teóricos constructivistas han extendido su tradicional orientación del aprendizaje individual a tratar dimensiones sociales y de colaboración al aprender. Es posible entender el constructivismo social como la manera de reunir aspectos del trabajo de Piaget con el de Bruner y de Vygotsky (Wood 1998:39)
El constructivismo social en educación y teoría del aprendizaje es una teoría de la forma en que el ser humano aprende a la luz de la situación social y la comunidad de quien aprende. La Zona de desarrollo próximo, desarrollada por Lev Vygotsky y aumentada por Bruner es una idea bajo el constructivismo social.
El término Constructivismo Comunal fue introducido por Bryn Holmes en 2001. Como él mismo lo describe en una publicación propia, "en este modelo, los estudiantes no solamente pasan a través de un curso, como el agua a través de una tubería; sino que dejan su propia huella en el proceso de aprendizaje."[1]
Del constructivismo cognitivo al constructivismo social [editar]
Las ideas sobre el aprendizaje que ahora llamamos constructivismo cognitivo, fueron las precursoras del constructivismo, Gracias a Vigotsky, un psicólogo Bielorruso que vivió y trabajó bajo un ambiente Marxista, se hizo famoso por sus ideas sobre la mediación como una parte integral de la psicología del ser humano: "El hecho central sobre nuestra psicología es el hecho de la mediación" Vygotsky 1978:166).
A pesar de que su trabajo sólo hace referencia de su propia versión de la realidad, Vygotsky añadió que la importancia de discutir esta versión de la realidad con los demás es productivo para así, a través del proceso de mediación y llegar a un nivel más alto de verdad que haya sido probado socialmente (Derry)
Una definición práctica del constructivismo social
El constructivismo social expone que el ambiente de aprendizaje más óptimo es aquel donde existe una interacción dinámica entre los instructores, los alumnos y las actividades que proveen oportunidades para los alumnos de crear su propia verdad, gracias a la interacción con lo otros. Esta teoría, por lo tanto, enfatiza la importancia de la cultura y el contexto para el entendimiento de lo que está sucediendo en la sociedad y para construir conocimiento basado en este entendimiento, quiere decir, que vale la pena entablar una comunicación fluida en el entorno educativo para que construya el aprendizaje entre todos los participantes del mismo.
Definición de un profesor constructivista [editar]
Es considerado un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de los estudiantes, comparte sus experiencias y saberes en una actividad conjunta de construcción de los conocimientos.
Es una persona reflexiva que piensa de manera crítica sobre su trabajo áulico, capaz de tomar decisiones y solucionar los problemas que se le presenten de la mejor manera, tomando en cuenta el contexto sociocultural de su escuela.
Es conciente y analizador de sus propias ideas y paradigmas sobre el proceso enseñanza-aprendizaje y esta abierto a los cambios y a cualquier innovación.
Es promotor de los aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean realmente útiles y aplicables en la vida cotidiana del educando.
Es capaz de prestar una ayuda pedagógica pertinente a la diversidad de características, necesidades e intereses de sus alumnos.
Su meta es lograr la autonomía y auto dirección de los educandos, la cual se da con al apoyo del proceso gradual para transferir de manera ascendente el sentimiento de responsabilidad y autorregulación en éstos, es decir el maestro se preocupa por formar niños autodidactas.
Es facilitador del conocimiento, dando a los alumnos los andamiajes necesarios para acceder, lograr, alcanzar y en consecuencia construir aprendizajes significativos.
Principios del constructivismo social
Paul Ernest (1991) resume los principios del constructivismo social de la siguiente manera:
* El conocimiento no se recibe pasivamente sino que es construido activamente por el sujeto cognitivo.
“La función de la cognición es adaptable y sirve la organización del mundo de la experiencia, no el descubrimiento de una realidad ontológica" (Von Glasersfeld 1989:182).
* Las teorías personales que resultan de la organización experimental del mundo, deben calzar las restricciones impuestas por la realidad física y social.
* Esto se logra a través de un ciclo de Teoría - Predicción -Prueba - Error - Rectificación - Teoría.
* Esto da paso a las teorías socialmente aceptadas del mundo y los patrones sociales así como las reglas de uso del lenguaje.
* El constructivismo social es la reflexión que hacen aquellos que están en la posición de enseñar a los demás, como ellos enseñan, y la información que muestran a los otros.
Los principios del constructivismo social pueden ser aplicados en nuevas herramientas de colaboracíon como los blogs, los wikis y los podcasts.
El constructivismo y el aprendizaje en Linea
De acuerdo con Seitzinger (2006), El aprendizaje en línea, se apoya en una pedagogía constructivista en la cual el aprendizaje colaborativo, juega un papel importante. En éste orden de ideas, es relevante mencionar algunas características que, según Miers (citado en Seitzinger, 2006), deben estar presentes en el aprendizaje constructivista. Este debe ser:
Activo y manipulable: Involucra a los estudiantes, de manera que sean ellos mismos quienes interactúan y exploran; además de darles oportunidad de concientizar el resultado de su manipulación del aprendizaje.
Constructivo y reflexivo: Permite al estudiante hacerse con nuevos conocimientos y acomodarlos a los previos, lo cual lleva a la reflexión de su aprendizaje.
Intencional: Permite que sea el estudiante quién propone metas a alcanzar y además le lleva a monitorear hasta que punto logra sus metas.
Autentico, retador y contextualizado: Ayuda a que el estudiante sitúe su aprendizaje en situaciones reales, lo cual le prepara para futuros retos
Cooperativo, colaborativo y conversacional: Fomenta la interacción entre estudiantes para discutir problemas, aclarar dudas y compartir ideas.
Críticas al constructivismo [editar]
En los textos de Mayer, 2004; Kirschner, Sweller, y Clark, 2006, Sweller y sus colegas argumentan que los principiantes no poseen los modelos subyacentes mentales o "esquemas" necesarios para "aprender haciendo" (p.ej. Sweller, 1988). Es más, Mayer (2004) aún sugiere que cincuenta años de datos empíricos no apoyan la utilización en la enseñanza la técnica constructivista de descubrimiento puro. En aquellas situaciones que requieren el descubrimiento, él aboga por el empleo de descubrimiento dirigido.
Aunque el constructivismo tiene gran popularidad, no significa que todas las técnicas de enseñanza basadas en el constructivismo sean eficientes o eficaces para todos los principiantes. Mayer (2004) sugiere que muchos educadores aplican mal el constructivismo en la enseñanza de técnicas que requieren que principiantes sean conductualmente activos. Él describe este empleo inadecuado de constructivismo como "La falacia del constructivismo"... "Me referiero a esta interpretación como una falacia porque compara el “aprendizaje activo” con la “enseñanza activa” (Mayer, 2004, p.15). En cambio, Mayer sugiere que los principiantes sean "cognoscitivamente activos" durante el estudio y que los instructores usen "prácticas dirigidas."
Inger Ekvist criticando los métodos e ideas generalmente aceptados sobre la educación actual en occidente dice: “una de esas ideas es la que se suele llamar la "autonomía del alumno" con la que se pretende desarrollar la independencia del alumno en el nivel del pensamiento y de la adquisición de conocimientos. En realidad, lo que se busca muchas veces es quitarle importancia a la relación entre el alumno y el profesor, pero una de las consecuencias es que el alumno supuestamente tiene que pasar por todo el desarrollo de la humanidad él solo, lo cual es imposible. Todo esto se ha puesto en marcha con la idea de que el alumno pueda integrar mejor las ideas que él mismo encuentra. Lo que ha sucedido en realidad es que casi siempre, en los colegios e institutos, el alumno se dedica a tareas bastante mecánicas porque son las únicas que puede realizar sin la ayuda del profesor y todo esto va en detrimento del desarrollo del pensamiento.”(Entrevista a Inger Ekvist por Julia Escobar en LA ILUSTRACIÓN LIBERAL, Revista Española Americana. No. 6-7. Octubre 2000. http://www.lailustracionliberal.com/).
También el filósofo de la ciencia Mario Bunge suscribe críticas al constructivismo desde su visión del hilorrealismo, “El constructivismo pedagógico no sólo es falso. También es perjudicial a causa de que niega la verdad objetiva, elimina la crítica y el debate y hace prescindibles a los docentes”. (BUNGE, Mario. 2007. “A la caza de la realidad”, ed. Gedisa. Barcelona. España.)
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http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_constructivista_del_aprendizaje
Teoría constructivista del aprendizaje
De Wikipedia, la enciclopedia libre
La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposición a la instrucción del aprendizaje. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es único en cada persona, en su propia reconstrucción interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instrucción del aprendizaje postula que la enseñanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano unos contenidos, método y objetivos en el proceso de enseñanza.
La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedagógicas y en psicología. Por ejemplo, aplicado a un aula con alumnos, desde el constructivismo puede crearse un contexto favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperación, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. Así, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no habría notas, sino cooperación. Por el otro lado y también en ejemplo, desde la instrucción se eligiría un contenido a impartir y se optimizaría el aprendizaje de ese contenidos mediante un método y objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en día ambos enfoques se mezclan, si bien la instrucción del aprendizaje toma más presencia en el sistema educativo.
Como figuras claves del construccionismo podemos citar a Jean Piaget y a Lev Vygostky. Piaget se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo desde la interacción con el medio. Por el contrario, Vigostky se centra en cómo el medio social permite una reconstrucción interna. La instrucción del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicología conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la enseñanza de conocimiento.
Jean Piaget
Para Jean Piaget, la inteligencia tiene dos atributos principales: la organización y la adaptación. El primer atributo, la organización, se refiere a que la inteligencia está formada por estructuras o esquemas de conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas diferentes en situaciones específicas. En las primeras etapas de su desarrollo, el niño tiene esquemas elementales que se traducen en conductas concretas y observables de tipo sensomotor: mamar, llevarse el dedo en la boca, etc. En el niño de edad escolar, aparecen otros esquemas cognoscitivos más abstractos que se denominan operaciones. Estos esquemas o conocimientos más complejos se derivan de los sensomotores por un proceso de internalización, es decir, por la capacidad de establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas. Los símbolos matemáticos y de la lógica representan expresiones más elevadas de las operaciones.
La segunda característica de la inteligencia es la adaptación, que consta de dos procesos simultáneos: la asimilación y la acomodación.
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http://es.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky
Lev Vygotski
De Wikipedia, la enciclopedia libre
Lev Semiónovich Vygotski (en ruso ) (17 de noviembre de 1896 [5 de noviembre en el antiguo calendario ruso] – 11 de junio de 1934), psicólogo bielorruso, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, y claro precursor de la neuropsicología soviética de la que sería máximo exponente el médico ruso Aleksandr Lúriya. Fue descubierto y divulgado por los medios académicos del mundo occidental en la década de 1960.
El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento ha hecho que se lo conozca como "el Mozart de la psicología" (caracterización creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede ser explicado en términos de interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanos nos transmiten estos productos culturales a través de la interacción social. El "Otro", pues, toma un papel preponderante en la teoría de Vygotski.
Lev Semiónovich Vigotski nació el 17 de noviembre de 1896 en la ciudad de Orsha, Rusia (actualmente, Bielorrusia), cerca de Vítebsk, en una próspera familia judía, siendo el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer año, su familia se trasladó a la ciudad de Gómel, lugar donde creció. En su adolescencia, era fanático del teatro y decide reescribir su apellido Vygotski, en lugar de Vígodski ("vígoda" significa "beneficio" en ruso). En 1915 escribe un ensayo sobre Hamlet.
Se inscribe en medicina y luego en Leyes en la Universidad de Moscú, terminando en 1917 las dos carreras, y graduándose en 1918. Luego, vuelve a la ciudad de Gómel, con un anhelo difícil de cumplir: enseñar psicología y literatura. Es en ese momento, cuando, debido a la Revolución de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los judíos. A partir de este hecho, él comienza a vincularse a la actividad política.
Sus diversas actividades lo convierten en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gómel. Enseña lengua y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; enseña psicología y lógica en el Instituto Pedagógico; Estética e Historia del Arte en el Conservatorio, dirige la sección teatral de un periódico y funda una revista literaria. Es en esta época cuando se dedica a leer a Marx y Engels, Spinoza y Hegel, Freud, Pávlov y Potebnia (lingüista en Járkov)
En 1919 contrae tuberculosis y en 1920 es internado en un sanatorio. Sin embargo, intuyendo que su vida será breve, esta situación permite intensificar su espíritu de trabajo.
En el Instituto Pedagógico crea un laboratorio de psicología para estudiar a los niños de los jardines infantiles. De aquí obtiene material para su libro “Psicología Pedagógica” que aparece en 1926.
En 1924, Vygotski se casa con Rosa N. Sméjova (fallecida en 1979), de cuya unión nacerán dos hijos: Gita L. y A.L. Vígodskaya.
Vygotski presenta en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado, un ensayo sobre Los métodos de investigación reflexológica y psicológica, tema que profundizó posteriormente en “La conciencia como problema de la psicología del comportamiento”. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresión en Kornílov, líder de la corriente marxista en psicología y director del Instituto de Psicología de la Universidad de Moscú.
Posteriormente, Vygotski trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú junto a Lúriya y Leóntiev, quienes eran un poco más jóvenes que él y que, posteriormente, también adquirirían reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teoría psicológica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedagógicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectología, condición atribuida, en esa época, a aquellos niños considerados como “anormales” o “difíciles”, dentro de la cual se incluían situaciones como ser zurdo o retrasado mental.
En 1925, Vygotski crea un laboratorio de psicología para la infancia anormal, transformado, luego, en el Instituto de Defectología Experimental de la Comisaría del Pueblo para la Educación, el mismo que él tendrá la misión de presidir.
En la primavera de 1925, es el delegado en el Congreso Internacional sobre la Educación de Sordomudos que se lleva a cabo en Inglaterra. Aprovecha la ocasión para visitar Alemania, los Países Bajos, y Francia.
De regreso en la URSS, ingresa al hospital por una grave recaída de la tuberculosis, momento en el que acaba su tesis Psicología del Arte, que es defendida en el otoño, pero que no conseguirá editar. Nuevamente es internado en el hospital en 1926, donde escribirá un ensayo sobre “La significación histórica de la crisis en psicología”, texto que tampoco logrará publicar.
Luego, su salud mejora y él retoma una larga actividad de investigación con sus alumnos, surgida de una nueva concepción histórica cultural del psiquismo y de la enseñanza en psicología, ciencias sociales, educación y defectología. Sin embargo, estos trabajos sólo son parcialmente publicados.
Vygotski era un lector asiduo de Freud, Piaget, Wolfgang Köhler, Stern, Gessel, y publica los prefacios de las ediciones de estos autores.
Al comienzo de 1929, como su reputación se extiende a lo largo de URSS, es invitado a permanecer varios meses en Tashkent, para formar pedagogos y psicólogos en la Universidad de Asia Central. En 1930, dirige en Moscú un seminario con Lúriya, Eisenstein y el lingüista Marr.
En 1931, comienzan a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-cultural y el grupo de investigadores de los años 20 se divide. Lúriya, Galperin, Zaporózhets van a Járkov y Vygotski irá regularmente a Leningrado con Elkonine y Josefina Schif.
Siempre activo, en 1933, emprende una gran síntesis de su obra para responder a las diversas críticas que le han sido hechas. Este material termina por constituirse en Pensamiento y lenguaje. En la primavera de 1934, es hospitalizado y desde su cama dicta el último capítulo de Pensamiento y lenguaje, publicado poco después de su muerte, la que ocurre en la noche del 10 al 11 de junio de 1934. Fue enterrado en el cementerio de Novodiévichi.
Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no son publicados.
Sus ideas tienen un rol importante en la reflexión teórica en psicología y en pedagogía. A pesar de esto, las mismas fueron víctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados por las autoridades estalinistas como antimarxistas y antiproletarias. También recayó la censura sobre los textos que trataban de pedología (ciencia del desarrollo del niño).
Su obra más importante es «Pensamiento y lenguaje» (1934).
El mayor especialista en Vygotski es James V.Wertsch. En España, Ángel Riviere, ha sido quien, probablemente, mejor ha trabajado su obra.
Su trabajo
En la obra de Vygotski se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus posiciones teóricas, tales como herramientas psicológicas, mediación e internalización, entre otras. Uno de los más importantes conceptos sobre el cual trabajó y al cual dio nombre es el conocido como Zona de Desarrollo Próximo, el cual se engloba dentro de su teoría sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempló a lo largo de su vida otros temas, como:
* El origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores
* La filosofía de la ciencia
* Metodologías de la investigación psicológica
* La relación entre el aprendizaje y el desarrollo humano
* La formación conceptual
* La relación entre el lenguaje y el pensamiento
* La psicología del arte
* El juego entendido como un fenómeno psicológico
* El estudio de los trastornos del aprendizaje
* El desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectología)
Vygotski señala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera como la herramienta fundamental. Estas herramientas amplían las habilidades mentales como la atención, memoria, concentración, etc. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra el/la niño/a sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas gracias a las palabras, la fuente de la formación conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el niño pueda alcanzar.
El proceso de internalización Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, el fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto, cuyo proceso de autoformación se constituye a partir de la apropiación gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter socio–psicológico, conformado a partir de las interrelaciones sociales. En esta dinámica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto.
Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológica de los sujetos sociales; la internalización que se manifiesta en un progresivo control, regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en el ámbito sociocultural.
Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es sólo un ejemplo de la importancia que el fenómeno de internalización de normas, valores, etc., representa para la preservación, desarrollo y evolución de la sociedad y al cual Vygotski define como la «Ley de la doble formación» o «Ley genética general del desarrollo cultural».
Esta ley consiste en que «...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: a nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (ínterpsicológica) y, después, en el (interior) del niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos».
En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que desempeñan los «instrumentos de mediación», que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El más importante de ellos, desde la perspectiva Vigotskiana, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).
Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psíquicas se sintetizan de la siguiente forma:
* Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente.
* Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal.
* La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
Vygotski considera que la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.
El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar y escolar sociocultural específico. Experiencias que paulatinamente se va transformando en procesos mentales.
Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori, cuando llama la mente del niño de 0 a 6 años Mente absorbente y la compara con una impresión fotográfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Véase el libro La Mente Absorbente o El Niño, El Secreto de la Infancia.
La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la gestalt, al formular Vygotski, la existencia de una vinculación inherente entre el plano ínterpsicológico (social) y el plano intrapsicológico (individual), su relación con los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación.
Esta doble relación enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores como son el pensamiento, la capacidad de análisis–síntesis, la argumentación, la reflexión o la abstracción, entre otros.
La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.
Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskiana. En tanto que es dialéctica se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto Vygotski afirma: «...la internalización de las actividades socialmente originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana. La base del salto de la psicología animal a la humana».
De este análisis, podemos inferir que el fenómeno de internalización, es un proceso totalmente distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidad externa, que según Leóntiev (discípulo y amigo cercano de Vygotski), «Los procesos de internalización no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano es transformado».
En síntesis, en el marco de la teoría Vigotskiana los procesos de interiorización son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje.
La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la génesis de la «zona de desarrollo próximo».
Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepción de experiencias del sujeto en su relación con la naturaleza y la sociedad, no es una transformación mecánica de algo externo en interno.
El proceso psíquico de internalización, implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del niño de preescolar o escolarizado), paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del niño, se va transformando en pensamientos), teniendo como etapa intermedia el lenguaje egocéntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonomía o independencia con los objetos reales, concretos que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.
En esta última fase de la internalización, al referirnos al ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el niño tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que ahora su función ha sido modificada.
Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS) [editar]
Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la memoria y la atención. En cambio, los Procesos Psicológicos Superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamente humanos, se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales, pueden producir diversos procesos de desarrollo.
Los PPS a su vez de subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de participar en una cultura, especialmente a través de la lengua oral, los segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados.
La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje [editar]
Artículos principales: Zona de Desarrollo Próximo y Andamiaje
La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par más competente.
El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de Desarrollo Real. Sería este nivel basal lo que comúnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par -como un compañero de clase-) medie entre la tarea y el niño es lo que se llama andamiaje. Este último concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.
Jean Piaget
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Jean Piaget
Biografía
Nace en la zona francesa de Suiza. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson. Su padre era un destacado profesor de Literatura Medieval en la Universidad de Neuchâtel. Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la Biología y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de Malacología durante sus estudios medios.
Se licenció y doctoró en Biología en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de 1919 estudió brevemente y trabajó en la Universidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos sobre Psicología que dejan ver la dirección de sus ideas, aunque más tarde los tacharía de trabajo adolescente. Su interés en el Psicoanálisis, que florecía en esa época, parece haber comenzado ahí en el joven Piaget.
Después se trasladó a Grange-aux-Belles en Francia, donde enseñó en una escuela para niños dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y con quien había estudiado brevemente en la Universidad de París. Mientras calificaba algunas instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget notó que niños jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.
Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrón de errores que niños más grandes y adultos no mostraban. Esto lo llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegaría a proponer una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en cada período de su desarrollo).
En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) inventado por Alfred Binet, momento importante en la definición de su actividad futura, en el cual detectó "errores sistemáticos" en las respuestas de los niños.
Retornado a Suiza, llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudió desde su infancia.
En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Geneva, el cuál dirigió hasta su muerte en 1980.
Teoría
Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en circularidad (circularidad puede entenderse como retroalimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin. Piaget emprende así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva epistemología. Es por ello que nos habla de una epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigación de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empírico, lo que le diferencia también de la Gnoseología), en cuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de la biología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información.
Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente en la detallada observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica que se sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-).
Es así que Piaget puede afirmar que los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción e interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural. En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que impartiera en el Colegio de Francia durante el año 1942, resumiendo allí sus investigaciones psicogenéticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lógica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un término genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las operaciones de clasificación, substitución, abstracción, etc. hasta -por lo menos- el cálculo proporcional.
Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963.
Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social).
Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.
Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son los de la asimilación y acomodación. Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos (quizás del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etareos (o para decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas).
Asimilación
Consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motriz o para decodificar un nuevo evento basándose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebe que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-).
Acomodación [
Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difícil de aferrar, el bebe deberá, por ejemplo, modificar los modos de aprehensión).
Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la constante búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).
Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología genética de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del niño, incorporándose así las nuevas experiencias.
En sus estudios Piaget notó que existen periodos o estados de desarrollo. En algunos prevalece la asimilación, en otros la acomodación. De este modo definió una secuencia de cuatro estadios "epistemológicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el humano.
Estadio sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En tal estadio el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos.
Reacciones circulares primarias
Suceden entre el primer y cuarto mes de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo típico es la succión de su propio dedo, reacción sustitutiva de la succión del pezón, -aunque el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-.
Reacciones circulares secundarias
Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca.
Reacciones trerciarias
Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está directamente estimulando sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".
Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos del tipo juguemos a que...'
Estadio preoperatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.
Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.
Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).
Estadio operatorio
De 7 a 11 años. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.
Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.
Estadio de las operaciones formales [editar]
Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).
El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones concretas sería: "YO no soy gordo".
Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.
http://es.wikipedia.org/wiki/Ausubel
David Ausubel
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David Paul Ausubel (Nueva York, 1918 - 2008 ), psicólogo y pedagogo estadounidense, uno de los más importantes del constructivismo.
Biografía
Nacido en Nueva York el 25 de octubre de 1918, estudió en la New York University; fue seguidor de Jean Piaget. Una de sus mayores aportaciones al campo del aprendizaje y la psicología fue el desarrollo de los organizadores de avance (desde 1960). Falleció el 9 de julio del 2008 a los 90 años.
En la década de 1970, las propuestas de Jerome Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce además una retención más duradera de la información. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.
Teoría Psicopedagógica [editar]
Ausubel postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva, también concibe al alumno “como un procesador activo de la información mediante un aprendizaje sistemático y organizado”.
Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón de clases: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz
Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe. “Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe de poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lógica; en segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistiría en una o varías ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación.
Aprendizaje Significativo por Recepción
Las características pedagógicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseñanza son: a) Presentar la información al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepción). b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante. c) Dar cierta información al estudiante provocando a que éste por sí mismo descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento). d) Proveer información, contenidos y temas importantes y útiles que den como resultado ideas nuevas en el alumno. e) Mostrar materiales pedagógicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la concentración del estudiante. f) Hacer que haya una participación activa por parte del alumno.
Papel del estudiante
a) Recibir un tema, información del docente en su forma final, acabada (recepción). b) Relacionar la información o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilación cognitiva). c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda (descubrimiento). d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta. e) Organizar y ordenar el material que le proporcionó el profesor. Las características que el alumno debe poseer son: a) Tener la habilidad de procesar activamente la información. b) Tener la habilidad de asimilación y retención. c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas. d) Tener una buena disposición para que se logre el aprendizaje.
Características de los materiales de apoyo
a) Poseer un significado en sí mismos, o sea, las partes del material de enseñanza tienen que estar lógicamente relacionadas. b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales puedan relacionarse con los conocimientos previos del alumno. c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa información. Ausubel le llama ‘organizador previo´. d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los materiales que va emplear.
Los tipos que deben usarse son: Los organizadores avanzados expositivos y comparativos
Organización del proceso en el tiempo
El momento dentro del proceso enseñanza-aprendizaje en que deben emplearse los materiales y técnicas anteriormente descritos son:
a) Los organizadores avanzados expositivos, cuando el alumno tiene poco o ningún conocimiento sobre el tema (al principio de la clase) b) Los comparativos, cuando el estudiante ya posee conocimientos previos del tema; (también al principio de la clase). Algunas de las funciones que tienen los materiales didácticos entre el estudiante, los contenidos y el profesor son: a) Determinar que el aprendizaje del alumno sea significativo. b) Promover una actitud positiva y una buena disposición por parte del alumno. c) Hacer que los contenidos sean más fácilmente asimilados. d) Ayudar al docente a que su enseñanza sea organizada y mejor aprovechada. Los elementos esenciales del currículo son:
-Las unidades y temas (contenido).
-Los materiales que se van emplear.
-Las actividades, técnicas y estrategias del profesor.
Características del currículo [editar]
a) Sus temas están apropiadamente organizados y secuenciados.
b) No son relacionados de manera arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante.
c) Las clases se orientan hacia el aprendizaje por recepción.
La interrelación del currículo con el profesor y el alumno es que el currículo es la base para que el proceso de enseñanza-aprendizaje pueda darse de manera organizada y secuencial siempre y cuando el profesor y el estudiante sepan seguirlo y aprovecharlo.
El papel de la evaluación en el proceso
Las modalidades y tipos de evaluación son la evaluación diagnóstica, formativa y final.
Sus usos en el proceso de enseñanza-aprendizaje son:
a) La evaluación diagnóstica se usa al principio de un curso o unidad y se realiza para conocer cuáles son los conocimientos que el alumno posee de cierto curso, período o unidad. b) La evaluación formativa es la que se lleva a cabo en el transcurso del curso o período. c) La evaluación final es la que se realiza para saber cuáles son los resultados de aprendizaje finales del estudiante.
Algunos de los instrumentos que se emplean son:
1. Para el diagnóstico se usa comúnmente un examen escrito y raramente un examen oral. Depende de lo que se quiere conocer.
2. Para la formativa se emplean exámenes escritos, trabajos, prácticas, investigaciones, proyectos, ensayos, etc.
3. Para la final, examen escrito u oral, proyecto, ensayo, etc.
Aspectos motivacionales [
Algunos factores externos son el clima del salón de clase, medio ambiente, niveles de desarrollo, factores motivacionales (extrínsecos), objetos, etc.
La manera como benefician estos factores en el proceso de enseñanza-aprendizaje es:
a) Son cruciales para estimular al alumno a participar, trabajar en clase, discutir, analizar, reflexionar y criticar la información proporcionada por el docente. b) Son esenciales para motivar al profesor y provocar que su desempeño sea más eficaz, eficiente y efectiva. c) Los dos, alumno y docente, se sienten cómodos, seguros y listos para que se lleve a cabo el aprendizaje significativo.
La forma como afectan de manera negativa estos factores es
a) Pueden distraer, confundir y desmotivar al alumno ya que el ambiente y otros factores no son los apropiados. b) Pueden hacer aburrida y no significativa los contenidos y la clase, en general. c) Pueden provocar que el docente se sienta desmotivado, incómodo, impaciente, desesperado e inseguro en su enseñanza. d) muerte
Si Ud. logró leer el conjunto de textos seleccionados para abordar el tema No. 2, está en condiciones de encarar la sesión presencial del día sábado . Luego de haber construido su esquema comparativo , según las instrucciones ; intente explicarselo a alguien ( Ejm. Su compañero o compañera del diplomado , su esposo , su esoposa , su amigo , amiga etc. .
¡ GRACIAS POR SU COOPERACIÓN!
Nacido en Nueva York el 25 de octubre de 1918, estudió en la New York University; fue seguidor de Jean Piaget. Una de sus mayores aportaciones al campo del aprendizaje y la psicología fue el desarrollo de los organizadores de avance (desde 1960). Falleció el 9 de julio del 2008 a los 90 años.
En la década de 1970, las propuestas de Jerome Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce además una retención más duradera de la información. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.
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Ausubel postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva, también concibe al alumno “como un procesador activo de la información mediante un aprendizaje sistemático y organizado”.
Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón de clases: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz
Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe. “Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe de poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lógica; en segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistiría en una o varías ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación.
Las características pedagógicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseñanza son: a) Presentar la información al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepción). b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante. c) Dar cierta información al estudiante provocando a que éste por sí mismo descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento). d) Proveer información, contenidos y temas importantes y útiles que den como resultado ideas nuevas en el alumno. e) Mostrar materiales pedagógicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la concentración del estudiante. f) Hacer que haya una participación activa por parte del alumno.
Papel del estudiante
a) Recibir un tema, información del docente en su forma final, acabada (recepción). b) Relacionar la información o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilación cognitiva). c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda (descubrimiento). d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta. e) Organizar y ordenar el material que le proporcionó el profesor. Las características que el alumno debe poseer son: a) Tener la habilidad de procesar activamente la información. b) Tener la habilidad de asimilación y retención. c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas. d) Tener una buena disposición para que se logre el aprendizaje.
LIc Nicolas Serrudo
TEXTOS PARA LA UNIDAD 1
(lea los textos que se adjuntan a continuación y extraiga de ellos los conceptos que a Ud. le parezcan pertinentes para organizar los contenidos del primer tema propuesto en el programa del módulo) ---------- conviene trabajar subrayando las partes que podrian servir de conceptos y luego copiarlas en una o más páginas de manera ordenada , de acuerdo al programa y no de acuerdo a la secuencia del texto.
Definición de psicopedagogía
La Psicopedagogía es la rama de la psicología que se encarga de los fenómenos de orden psicológico para llegar a una formulación más adecuada de los métodos didácticos y pedagógicos. Se encarga de los fundamentos del sujeto y del objeto de conocimiento y de su interrelación con el lenguaje y la influencia socio histórica, dentro del contexto de los procesos cotidianos del aprendizaje. En otras palabras, es la ciencia que permite estudiar a la persona y su entorno en las distintas etapas de aprendizaje que abarca su vida.
Psicopedagogía A través de sus métodos, estudia el problema presente vislumbrando las potencialidades cognoscitivas, afectivas y sociales para un mejor desenvolvimiento en las actividades que desempeña la persona.
La psicopedagogía se desarrolla como disciplina científica a partir de la segunda mitad del siglo XX, con un enfoque interdisciplinario y combinando conocimientos de la educación y de la salud mental.
Se supone que un profesional en psicopedagogía debe manejar las bases epistemológicas del saber psicopedagógico, con sus nociones básicas y ejes conceptuales. También debe conocer las ciencias auxiliares que contextualizan su desempeño profesional y todas las aplicaciones que estas conllevan hacia el pensamiento y desarrollo como ser humano.
Los psicopedagogos se encargan de estudiar, prevenir y corregir las dificultades que puede presentar un individuo en el proceso de aprendizaje, aún cuando tiene un coeficiente intelectual dentro de los parámetros normales pero que presenta dificultades en su aprendizaje. Por eso, la psicopedagogía estudia el fenómeno de adaptación que implica el desarrollo evolutivo de la mente, con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Definición de aprendizaje
Se denomina aprendizaje al proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia. Este proceso puede ser analizado desde diversas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. La psicología conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los cambios que pueden observarse en la conducta de un sujeto.
Aprendizaje el proceso fundamental en el aprendizaje es la imitación (la repetición de un proceso observado, que implica tiempo, espacio, habilidades y otros recursos). De esta forma, los niños aprenden las tareas básicas necesarias para subsistir.
El aprendizaje humano se define como el cambio relativamente estable de la conducta de un individuo como resultado de la experiencia. Este cambio es producido tras el establecimiento de asociaciones entre estímulos y respuestas. Esta capacidad no es exclusiva de la especie humana, aunque en el ser humano el aprendizaje se constituyó como un factor que supera a la habilidad común de las mismas ramas evolutivas. Gracias al desarrollo del aprendizaje, los humanos han logrado alcanzar una cierta independencia de su contexto ecológico y hasta pueden modificarlo de acuerdo a sus necesidades.
La pedagogía establece distintos tipos de aprendizaje. Puede mencionarse el aprendizaje receptivo (el sujeto comprende el contenido y lo reproduce, pero no descubre nada), el aprendizaje por descubrimiento (los contenidos no se reciben de forma pasiva, sino que son reordenados para adaptarlos al esquema cognitivo), el aprendizaje repetitivo (producido cuando se memorizan los contenidos sin comprenderlos ni relacionarlos con conocimientos previos) y el aprendizaje significativo (cuando el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos y los dota de coherencia respecto a su estructura cognitiva).
Definición de comprensión
El concepto de comprensión refiere a la acción de comprender y a la facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas. La comprensión es, a su vez, una actitud tolerante y el conjunto de cualidades que integran una idea.
Comprensión Comprender también implica, tal como señala el diccionario de la Real Academia Española (RAE), encontrar justificados o naturales los actos o sentimientos de otro. Por ejemplo: “Comprendo que tengas miedo, pero tienes que hablar con ella”.
La comprensión lectora, por otra parte, es el proceso de elaborar significados a través del aprendizaje de las ideas relevantes de un texto y de la relación que se establece con otras ideas previas. En este proceso, el lector interactúa con el texto.
La comprensión lectora supone habilidades de anticipación, predicción, inferencia y paráfrasis, entre otras. Un texto puede comprenderse a nivel literal (al centrarse en la información explícitamente expuesta), a nivel inferencial (cuando se buscan relaciones que van más allá de lo leído), a nivel crítico (se emite, con fundamentos, un juicio de valor sobre el texto) o a nivel afectivo (comprende las dimensiones cognitivas anteriores e incluye una respuesta emocional), por ejemplo.
Cabe resaltar que la hermenéutica (del griego hermeneutiké, “el arte de explicar”) es la disciplina que se encarga de estudiar la interpretación de los textos, para determinar el significado exacto de las palabras mediante las cuales se ha expresado un pensamiento.
Para finalizar, podemos señalar que, en la lógica, la comprensión es el conjunto de notas que constituyen un concepto. De esta forma, el concepto “hombre” queda comprendido por las notas “animal” y “racional”.
Definición de autoaprendizaje
El autoaprendizaje es la forma de aprender por uno mismo. Se trata de un proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, que la persona realiza por su cuenta ya sea mediante el estudio o la experiencia. Un sujeto enfocado al autoaprendizaje busca por sí mismo la información y lleva adelante las prácticas o experimentos de la misma forma.
Autoaprendizaje autoaprendizaje suele comenzar como un juego, aunque con el tiempo se descubre que lo que se ha aprendido es útil y valioso. Las personas que logran aprender por sí mismas son conocidas como autodidactas.
Es importante destacar que el autoaprendizaje no se da sólo en los seres humanos, sino que los mamíferos y otros animales también tienen la capacidad de aprender nuevas habilidades de esta forma.
Entre las ventajas del autoaprendizaje, se destaca que esta modalidad fomenta la curiosidad y la autodisciplina, suele ser más entretenido que el aprendizaje formal, ayuda a formar la personalidad y es más constructivo (los autodidactas, al compartir información, intercambian los roles de profesor y alumno).
En cambio, entre las principales dificultades del autoaprendizaje, hay que tener en cuenta que ciertos problemas pueden ser imposibles o muy dificultosos de resolver.
Los críticos del autoaprendizaje consideran que no todas las personas desarrollan las herramientas necesarias para juzgar si la información que obtienen es fiable u objetiva. Por lo tanto, consideran que el aprendizaje siempre debe realizarse guiado a través de ciertos niveles. Por otra parte, el autodidacta suele no tener un reconocimiento social, a diferencia de aquellos que obtienen un título oficial.
Definición de mapa conceptual
Un mapa conceptual es una herramienta que permite organizar y representar, de forma gráfica y a través de un esquema, el conocimiento. Esta clase de mapas surgió en la década de 1960, con las teorías sobre la psicología del aprendizaje propuestas por David Ausubel.
Mapa conceptualEl objetivo de un mapa conceptual es representar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones. Los conceptos suelen aparecer incluidos en cuadrados o círculos, mientras que las relaciones entre ellos se explicitan con líneas que unen sus cuadrados o círculos respectivos.
Las líneas, por su parte, presentan palabras asociadas que describen cuál es la naturaleza de la relación que vincula los conceptos. De esta forma, un mapa conceptual permite resumir los principales contenidos de un texto.
Para Ausubel, el factor más importante en el aprendizaje es aquello que el sujeto ya conoce. Por lo tanto, el aprendizaje significativo tiene lugar cuando la persona, en forma conciente y explícita, vincula los nuevos conceptos a otros que ya posee. Este proceso motiva una serie de cambios en la estructura cognitiva.
De acuerdo a Joseph D. Novak, un profesor de la Universidad de Loyola señalado como el creador de los primeros mapas conceptuales, los nuevos conceptos son adquiridos por descubrimiento o por aprendizaje receptivo. Como la mayor parte del aprendizaje en las escuelas es receptivo, los estudiantes memorizan definiciones pero fallan al adquirir el significado de los conceptos. El mapa conceptual, en cambio, genera un aprendizaje activo gracias a que permite organizar las ideas.
La creación de un mapa conceptual obliga a relacionar conceptos: no es una simple memorización, sino que se trata de un proceso activo.
http://definicion.de/psicopedagogia/
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http://www.psicopedagogia.com/definicion/aprendizaje%20significativo
Definición de psicopedagogía
Disciplina que se encarga de la personalización de los procesos educativos (maria isabel).
La Psicopedagogía es una disciplina constituida, la cual aplica conocimientos psicológicos y pedagógicos a la educación. (S.R.)
El profesional de la psicopedagogía, requiere de conocimientos amplios sobre neurociencia cognitiva y de la conducta humana, modularidad de mente y el procesamiento de la información, así mismo requiere de un conocimiento amplio de los diferentes planes, programas, mapas curriculares en el la educación, Así mismo el Psicopedagogo deberá tener un amplio conocimiento de la docencia y especifico de profesionalización neuropsicopedagogica y didáctica de los diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje. Así entonces la Psicopedagogía es la puesta en practica de la interdisciplinariedad, educación, psicología, pedagogía, Neurociencia cognitiva y de la conducta humana, planeación, diseño curricular, actualización y profesionalización docente con el fin de llevar acabo un avance cualitativa de la infancia hasta la adultez, geriatria y recursos humanos, incluyente de sujetos discapacitados y especiales (super dotación ).. (Alberto impacdf@hotmail.com)
Es la ciencia que nos ayuda a comprender a las demas personas y razonar los problemas por los que esta pasando el individuo, asi como tambien ayudar y orientar a quienes lo necesitan (jose alberto hernandez jimenez).
É a ciência psicológica que estudia o comportamento hmano em situação sóciopedagógica. Não se pode entender como a junção da Psicologia e Pedagogia ou de outras ciências. Também não é e não se pode confundir com Psicologia escolar, porque esta é mais abrangente na dimensão escolar. A Psicopedagogia não é mais que a intervenção da psicologia na enunciação do contexto pedagógico, seja produzido na escola ou notro espaço social.Tem que se entender assim porque senão desperdiça-se o conteúdo de intervenção, aplicação e descodificação da Psicologia no acto pedagógico assumido pelos seus interveninetes. Não se trata de melhorar de aanalisar ou melhorar o discurso pedagógico, mas entend~e-lo na perspectiva psicológica. Se a atitude e a intervenção não tiverem os conteúdos identificados já nãoo se pode falar em psicopedagogia. E dessa maneira adultera-se um conteúdo significativo de intervenç~~ao psicológica. (António José Rodrigues Rebelo)
Es una ciencia aplicada, que surge de la fusión de la psicología y la pedagogía, cuyo campo de aplicación es la educación, a la cual le proporciona métodos, técnicas y procedimientos para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje más adecuado a las necesidades del educando. (Ismael González Villarreal)
Es la ciencia que estudia el fenómeno de adaptación que implica el desarrollo evolutivo de la mente, con el proceso de enseñanza-aprendizaje. (fernando ovalle d. (panamá)).
Servicio que se presta con el fin de desarrollar óptimamente los procesos pedagógicos, psicológicos, académicos y de aprendizaje en el individuo, por lo tanto se debe desarrollar a lo largo de la vida, también se pretende acompañar y orientar a la persona para que auto conozca sus aptitudes, intereses, habilidades, y capacidades al igual que sus deficiencias para lograr un desarrollo idóneo a lo largo de la vida (patricia, Mónica y nini(upn, Colombia))
Disciplina en vías de epistemologizacion que estudia la naturaleza y los procesos del aprendizaje humano formal y no formal contextualizada y sus alteraciones. (Careaga 1995) (Barbara. Chile)
Ciencia que trata de la intervención por medio de un Psicopedagogo de prevenir y corregir dificultades que se presenten en el individuo durante su proceso de aprendizaje
Ciencia que trata del estudio, prevención y corrección de las dificultades que pueda presentar un individuo en el proceso de aprendizaje, teniendo estos un C.I intelectual dentro de los parámetros normales, pero identificados como niños(a),con dificultades en su aprendizaje, y no con dificultades para el aprendizaje. (KdeL)
Es la ciencia que permite estudiar a la persona y su entorno en las distintas etapas de aprendizaje que abarca su vida. A través de sus métodos propios estudia el problema presente vislumbrando las potencialidades cognoscitivas, afectivas y sociales para un mejor y sano desenvolvimiento en las actividades que desempeña la persona. 'La psicopedagogía es lo que permite descubrir la esperanza ante dificultades del aprender. Es el aliento fresco para los padres e hijos en la difícil tarea de crecer.' (psicopedagogía: Marisa Gordillo)
Psicopedagogía , ciencia que trabalha problemas, disturbios, e aprendizagem nos limites de outras ciências, como psicología , filosofía , pedagogía e outras que puderem contribuir para o sucesso da profissão . (Simone Maria Ramos)
Definición de aprendizaje significativo
El ser humano tiene la disposición de aprender -de verdad- sólo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico, memorístico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia, etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relación del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc. (Juan E. León)
Básicamente está referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para construir un nuevo aprendizaje. El maestro se convierte sólo en el mediador entre los conocimientos y los alumnos, ya no es él el que simplemente los imparte, sino que los alumnos participan em lo que aprenden, pero para lograr la participación del alumno se deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y motivado para aprender. Gracias a la motivación que pueda alcanzar el maestro el alumno almacenará el conocimiento impartido y lo hallará significativo o sea importante y relevante en su vida diaria. (Rosario Pelayo)
Es aquel adquirido por los alumnos cuando ponen en relación sus conocimientos previos con los nuevos a adquirir. (LAURA)
El aprendizaje significativo es el que ocurre cuando, al llega a nuestra mente un nuevo conocimiento lo hacemos nuestro, es decir, modifica nuestra(s) conducta(s. (Esperanza Aldrete)
El aprendizaje significativo es el proceso por el cual un individuo elabora e internaliza conocimientos (haciendo referencia no solo a conocimientos, sino también a habilidades, destrezas, etc.) en base a experiencias anteriores relacionadas con sus propios intereses y necesidades. (ALN)
El aprendizaje significativo es de tal manera que la persona vaya adhiriendo conocimiento propio de su vida cotidiana, esto favorece en su conducta social. (yayo23sep)
El aprendizaje significativo es aquel que proviene del enteres del individuo, no todo lo que aprende es significativo, se dice así cuando lo que aprende le sirve y utiliza por que es valorado para el como primordial y útil (alnelly)
Lo que se ha aprendido tiene sentido y razón de ser, se caracteriza por haber surgido de una interrelación con lo que le rodea al individuo. (Rockdrigo)
El aprendizaje significativo es aquel proceso mediante el cual, el individuo realiza una metacognición: 'aprende a aprender', a partir de sus conocimientos previos y de los adquiridos recientemente logra una integración y aprende mejor. (Liset Santoyo)
Este tipo de aprendizaje es aquel que va en por del fortalecimientos de todas aquellas actitudes biopsicosocioafectivas de los seres humanos a través de la aplicación de estrategias basadas en la apreciación de la realidad por medio de las experiencias propias y lógicas y los canales sensoriales. (José Rodríguez)
Es el resultado de la interacción entre los conocimientos previos de un sujeto y los saberes por adquirir, siempre y cuando haya: necesidad, interés, ganas, disposición... por parte del sujeto cognoscente. De no existir una correspondencia entre el nuevo conocimiento y las bases con las que cuenta el individuo, no se puede hablar de un aprendizaje significativo. (César Cisneros C. TENSJBM)
Es aquel aprendizaje que por lo que significa y por la forma en que se recibe adquiere un sentido especial, trascendental y de valor para una persona. (GiovanniMora)
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO es el resultado de las interacción de los conocimientos previos y los conocimientos nuevos y de su adaptación al contexto,y que además va a ser funcional en determinado momento de la vida del individuo. (Marisol Sanchez.)
Aprendizaje Significatvo: Es CONSTRUIR por medio de viejas y nuevas experiencias
Establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los conocimientos previos pertinentes y relevantes de que dispone el sujeto y los contenidos a aprender (UB)
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PSICOLOGÍA EDUCACIONAL /PSICOPEDAGOGÍA
“Las metas de la psicología educativa son comprender y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los psicólogos educativos desarrollan conocimientos y métodos; también utilizan los conocimientos y métodos de la psicología y otras disciplinas relacionadas para estudiar el aprendizaje y la enseñanza en situaciones cotidianas”.
Woolfolk A (1996) “Psicología educativa”, México, Prentice-Hall Hispanoamericana SA, pág. 20.
Según Wittrock (1992), “la psicología educativa es diferente a otras ramas de la psicología porque su objetivo fundamental es la comprensión y el mejoramiento de la educación”.
Woolfolk A (1996) “Psicología educativa”, México, Prentice-Hall Hispanoamericana SA, pág. 11.
Desde la psicología cognitiva, tres problemas se consideran en psicología educacional: 1) Aspectos del aprendizaje que afectan la adquisición de conocimiento escolar. 2) Mejoramiento de la capacidad para resolver problemas. 3) Análisis de las variables intrapersonales y situacionales que inciden en determinadas materias de estudio y afectan la motivación para aprenderlas.
Duarte, González y otros, (1988) Marco conceptual de la psicología cognitiva. Publicación interna de la Cátedra de Psicología General II, Facultad de Psicología, Universidad de Belgrano. Buenos Aires.
Entre las funcione a desarrollar por el psicólogo educacional se encuentran:
Psicodiagnóstico, pronóstico e implementación de estrategias.
Intervención psicoeducativa en las relaciones vinculares propias de la comunidad educativa.
Planificación, implementación, articulación y evaluación interdisciplinaria en proyectos de salud apuntando a la promoción de la salud y prevención de la enfermedad.
Coordinación de grupos de reflexión con los integrantes del ámbito escolar en las diferentes problemáticas del quehacer educativo.
Desarrollo de programas de capacitación.
Promoción y realización de tareas de investigación psicoeducativa.
Psicodiagnóstico e intervención (atención, contención, derivación y orientación) de las situaciones vinculadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el abordaje propio de la psicología educacional.
Participación en instancias de elaboración de diseños curriculares como especialistas en la temática de los procesos psíquicos implicados en los hechos, sucesos, y procesos educativos.
Intervenciones en la planificación, realización y evaluación de tareas de orientación vocacional, profesional y ocupacional.
Realización de orientación educativa.
Programación, participación y evaluación en proyectos de educación a nivel comunitario.
Diagnóstico, pronóstico e intervención en actividades y proyectos que propicien la salud mental de los trabajadores de la educación.
Como parte de las tareas de perfeccionamiento, se enfatiza el rol de capacitador en la formación de recursos humanos.
Facilitador de los procesos de organización educacional.
Varios, El psicólogo y la educación. Documento presentado en las Primeras Jornadas del Psicólogo y la Educación, Mar del Plata, Argentina, 1995.
http://www.espaciologopedico.com/recursos/glosariodet.php?Id=240
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http://es.wikipedia.org/wiki/Psicopedagog%C3%ADa
http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje
Psicopedagogía
De Wikipedia, la enciclopedia libre
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La Psicopedagogía surge como disciplina científica a mediados del siglo XX, destacando el valor de la interdisciplina , y fusionando saberes y experiencias de la educación y de la salud mental.
Pionera en Argentina
La Universidad del Salvador, en Argentina, fue pionera, pues la primera carrera de grado de Psicopedagogía en Latinoamérica forma parte de su Acta Fundacional del 2 de mayo de 1956, en Buenos Aires. A partir de entonces, dicha disciplina ha ido extendiéndose hacia otros países latinoamericanos y especialmente hacia España.
En Chile
En Chile, la Psicopedagogía data de 1981, año en que se crea la carrera (la primera en Chile)en el Instituto Profesional Educares (posteriormente Universidad Educares y actualmente Universidad Andrés Bello), extendiéndose hacia otras instituciones públicas como el desaparecido Instituto Profesional de Osorno, Universidad de los
Un profesional en psicopedagogía posee Conocimientos
conocimientos de:
* Las bases epistemológicas del saber psicopedagógico, sus nociones básicas y ejes conceptuales.
* Las ciencias auxiliares que contextualizan el desempeño profesional y todas las aplicaciones que estas conllevan hacia el pensamiento y desarrollo como ser humano.
* Los fundamentos del sujeto y del objeto de conocimiento y de su interrelación con el lenguaje y la influencia socio histórica, dentro del contexto de los procesos cotidianos del aprender.
* Los instrumentos teóricos que le permiten intervenir psicopedagógicamente con sujetos de distintas edades atendiendo a la diversidad.
* Los saberes necesarios que le permitan fundamentar su intervención en diversos contextos y situaciones.
Habilidades
Tiene habilidades específicas para:
* Comprender los procesos del aprender, sus múltiples entrecruzamientos y las prácticas sociales e históricas que los atraviesan y asistir a la persona desde un abordaje individual, grupal y comunitario.
* Asesorar a los distintos actores implicados sobre la caracterización del curso saludable de la constitución del aprender a fin de prevenir malestares en los distintos estadios evolutivos.
* Detectar alteraciones en el aprender, proponer y aplicar estrategias de tratamiento y efectuar pronósticos de evolución.
* Desarrollar estrategias de prevención.
* Orientar sobre intervenciones de enseñanza que favorezcan una mejor calidad en el proceso de aprender.
* Intervenir en el área de recursos humanos en contextos relacionados con el mundo del trabajo.
* Elaborar, orientar y asesorar respecto a la construcción y selección de materiales didácticos específicos para niños con necesidades educativas especiales.
* Desarrollar estrategias de intervención en proyectos vinculadas a la tercera edad.
* Comunicar su saber en equipos interdisciplinarios en distintos ámbitos institucionales relacionados con la educación, la salud, el trabajo, etc.
* Participar en proyectos de investigación interdisciplinarios.
Aprendizaje
De Wikipedia, la enciclopedia libre
La lección difícil, cuadro de William-Adolphe Bouguereau
El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción y la observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.
El aprendizaje humano esta relacionado con la educación y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está motivado. El estudio acerca de cómo aprender intervienen la neuropsicología, la psicología educacional y la pedagogía.
El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental han sido objeto de diversos estudio empíricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repetición de algunas predisposiciones fisiológicas, de «los ensayos y errores», de los períodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran también la última relación del aprendizaje con los reflejos condicionados.
Contenido
Definición
Podemos definir el aprendizaje como un proceso que implica un cambio duradero en la conducta, o en la capacidad para comportarse de una determinada manera, que se produce como resultado de la práctica o de otras formas de experiencia (Beltrán, 1993; Shuell, 1986). En esta definición, aparecen incluidos una serie de elementos esenciales del aprendizaje. En primer lugar, el aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas).[1]
Debemos indicar que el término "conducta" se utiliza en el sentido amplio del término, evitando cualquier identificación reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referirnos al aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Schmeck (1988a, p. 171)
... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje está determinada por la calidad de nuestros pensamientos.[2]
Aprendizaje humano El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de sus niños.
El aprendizaje humano consiste adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar una información que nos ha sido «enseñada», es decir, cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan. El aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la conducta del individuo. Este cambio es producido tras asociaciones entre estímulo y respuesta.
El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposición a la condición mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la imprimación de la conducta frente al ambiente mediante patrones genéticos.
En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la habilidad común en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en función del entorno dado. De modo que, a través de la continua adquisición de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de su contexto ecológico e incluso de modificarlo según sus necesidades.
Proceso de aprendizaje]
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar información, es necesario también otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre conlleva un cambio en la estructura física del cerebro y con ello de su organización funcional.
Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivación.
* A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que sin motivación cualquier acción que realicemos no será completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivación es el «querer aprender», resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.
* La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje requiere determinadas técnicas básicas tales como: técnicas de comprensión (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentación). Es necesario una buena organización y planificación para lograr los objetivos.
* Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia; con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.
También intervienen otros factores, que están relacionados con los anteriores, como la maduración psicológica, la dificultad material, la actitud activa y la distribución del tiempo para aprender.
La enseñanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos necesarios en el proceso de aprendizaje.
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan múltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fácilmente. Dichas operaciones son, entre otras:
1. Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración semántico-sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simbólico exige la puesta en acción de distintas actividades mentales: los textos activan las competencias lingüísticas, las imágenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.
2. La comprensión de la información recibida por parte del estudiantes que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la información recibida para elaborar conocimientos.
3. Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado.
4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se plateen.
Tipos de aprendizaje Artículo principal: Tipos de aprendizaje
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por la literatura de pedagogía:
* Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
* Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.
* Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos.
* Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotándolos así de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.
Aunque los textos son insuficientes para comprender toda la primera unidad ; ahora que ya leyó todos, intente construir un mapa conceptual , o un esquema de relaciones conceptuales en torno a los contenidos del primer tema ( los contenidos propuestos están en el programa del módulo , transferidos a Ud.
TEXTOS PARA LA UNIDAD 2
Lea los textos que le transferimos a continuación ,tienen que ver con las corrientes pedagógicas contemporáneas , las corrientes de aprendizaje o las teorías del aprendizaje . Trabaje con este material en la intención de construir un cuadro comparativo de las teorías de referencia . puede usar para ello el criterio histórico y comenzar con el conductismo ; las teorías de la escuela activa ; los criterios de ausbel y el aprendizaje significativo ; seguir con los aportes de Piaget ; y concluir con las propuestas del construccionismo de Vigostki.
Otra forma de clasificarlas es abarcarlas dentro de bloques mas generales . Por Ejm. Las teorías asociacionistas ; las teorías cognitivas , las teorías construccionistas .
Conviene que sintetice previamente lo que entendió de cada corriente y luego intente armar un esquema o cuadro comparativo con esos insumos
Teorías de aprendizaje
El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teorías del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso.
Algunas de las más difundidas son:
* Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner (Condicionamiento operante hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicológicos de Pavlov sobre Condicionamiento clásico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en función a los cambios del entorno. Según esta teoría, el aprendizaje es el resultado de la asociación de estímulos y respuestas.
* Teoría del procesamiento de la información. La teoría del procesamiento de la información, influida por los estudios cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje.
* Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.
* Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.
* Cognitivismo. La psicología cognitivista (Merrill, Gagné...), basada en las teorías del procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la década de los sesenta y pretende dar una explicación más detallada de los procesos de aprendizaje.
* Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase óptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento esta alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podrá atribuirle significación alguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar" . Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias y el alumno lo podrá agregar a sus esquemas con un grado de motivación el proceso de enseñanza/aprendizaje se lograra correctamente.
* Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que está íntimamente relacionado la sociedad.
* Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en el análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.
Referencias]
1. ? Freddy Rojas Velásquez (Junio de 2001). «Enfoques sobre el aprendizaje humano» (PDF) pág. 1. Consultado el 25 de junio de 2009 de 2009. «Definición de aprendizaje»
2. ? Jesús Beltrán Llera; José A. Bueno Álvarez (1995). Marcombo (ed.): «Naturaleza de las estrtegias». Psicología de la Educación pág. 331. Consultado el 25 de junio de 2009.
Autoaprendizaje
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El autoaprendizaje es la forma de aprender principalmente por uno mismo.
Consiste en aprender mediante la búsqueda individual de la información y la realización también individual de prácticas o experimentos. A una persona que aprende por sí misma se le llama autodidacta.
El autoaprendizaje es algo que el ser humano, los mamíferos y otros animales poseen en sí mismos y se pone en evidencia cuando juegan. Jugar, aunque a veces no se tiene presente, tiene la función principal de aprender nuevas habilidades o mejorar las que ya se poseen.
Muchas veces, el autoaprendizaje comienza jugando, y pasado un tiempo se descubre que se ha aprendido mucho de este modo y que no sólo sirve para pasárselo bien.
Contenido
Ventajas
Esta forma de aprender tiene sus ventajas:
* Fomenta la curiosidad, la investigación y la autodisciplina.
* Se aprende a resolver los problemas por uno mismo.
* Mucha gente siente que se divierte mucho jugando pero que ocurre todo lo contrario en la escuela.
* Al no tener que seguir el ritmo de un grupo se puede dedicar más tiempo en lo que se tiene dificultades y menos a lo que resulta más fácil para uno mismo.
* Es más constructivo
* Mucha gente que autoaprende comenta que esa tarea no sólo le ha permitido confeccionar dicha habilidad, sino que también ha ayudado a formar su personalidad de forma positiva.
Por el contrario, puede aparecer algún problema al que no se le encuentre solución, por lo menos sin dificultad. Pero en cualquier momento se puede pedir ayuda a alguien con conocimientos, en alguna lista de correo, foro, grupos de noticias, alguna asociación que trate el tema o por otro medio.
Aunque esta ayuda pueda parecer desinteresada, en realidad el que resuelve el problema puede encontrar un problema interesante que le haga pensar y aprender; y además, ayudar a otro con los mismos intereses de uno, puede hacer al enseñado más capaz de resolverle problemas al enseñante en el futuro.
Estos dos beneficios para el enseñante fomentan que éste ponga mucho interés en ayudar. En el autoaprendizaje los papeles de enseñante y enseñado se intercambian continuamente.
Aprendizaje constructivo
Normalmente en el aprendizaje de la escuela el profesor da y el alumno recibe; al profesor se le paga y el alumno paga, aunque sea indirectamente. Y de hecho se vería como un absurdo que el alumno cobrara por estudiar, ya que el beneficio es para él mismo.
Pero en el autoaprendizaje, los papeles de alumno y profesor no existen o se intercambian continuamente. Además, el que está en el papel de profesor en ese momento no deja de aprender, ya que al enseñar ve problemas desde otro punto de vista y fija aun más sus conocimientos. Es por ello que se considera constructivo, no solo se beneficia el que aprende sino también los demás.
El autodidacta además de enseñar mientras aprende puede ser productivo con otras cosas, como crear un programa útil, hacer un montaje electrónico, cuidar un niño, etc. y sin dejar de aprender.
El hecho que los autodidactas puedan ayudarse entre ellos con ninguna o mucha menos intervención de un profesor como tal (y muchas veces el profesor será alumno), hace que el costo del autoaprendizaje sea mucho menor. E incluso al ser productivo, se pueda recompensar al alumno económicamente.
El autodidacta es prácticamente aquella persona independiente que piensa y enseña de una manera individual y específica, valorando siempre objetivos propuestos en dichos temas. El ser autodidacta es un ser productivo, un ser que enseña y aprende, un ser que motiva la enseñanza a las demás personas.
Crítica al autoaprendizaje
Hay quienes se oponen al autoaprendizaje porque afirman que no todas las personas tienen las herramientas necesarias para juzgar si la información que están obteniendo es fiable o si es objetiva. Por ello, defienden que el aprendizaje debe realizarse guiado a través de ciertos niveles. Además, el autoaprendizaje, si bien puede significar la incorporación de información útil y correcta por parte del autodidacta y la permanente estimulación de su inteligencia, corre con la desventaja de no tener un aval social como lo tiene un título oficial y su consecuente validez en el ámbito laboral y académico (aval social).
Asimismo, por considerarse que el "aprendizaje" es una función propia del individuo, es preferible no agregar la expresión "auto". En su caso, será mejor "aprendizaje autodirigido" o "aprendizaje de forma autodidacta".
* El diccionario de la RAE recoge aún la antigua distinción por sexos autodidacto, -ta; pero en el Diccionario Panhispánico de Dudas recomienda usar únicamente la forma en género femenino, «autodidacta», para referirse a ambos sexos, siendo ésta la más extendida. [1]
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II
Teorias psicopedagógicas del aprendizaje (CONTINUA- OTROS TEXTOS)
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http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_colaborativo
Aprendizaje colaborativo
De Wikipedia, la enciclopedia libre
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El aprendizaje colaborativo engloba una serie de métodos educativos mediante los cuales se pretende unir los esfuerzos de los alumnos o de alumnos y profesores para, así trabajar juntos en la tarea de aprender.
Aprendizaje Autónomo y Aprendizaje Colaborativo
Según refiere Andrea Marcela Monguì Quevedo del Instituto Educativo Monseñor Alberto Reyes Fonseca, el aprendizaje autónomo es una forma innovadora de abordar las nuevas tendencias pedagógicas que exige la sociedad y la modernidad, uno de los principales desafíos de las Escuelas o Instituciones es adecuar los contenidos curriculares dentro de estos esquemas que sugieren la elaboración de nuevas formas de pensamiento.
Así mismo, señala que dentro del aprendizaje autónomo que es un poco más complejo se necesita acudir a un recurso más sofisticado con el que cuenta el ser humano y es la memoria, ya que cuando el niño se enfrenta a un problema este acude a sus antiguos conocimientos para establecer relaciones de comparación, luego de este proceso el niño elabora juicios retrospectivos donde se valida el conocimiento y las formas de aprendizaje del mismo, luego se siente la sensación del saber donde el niño acude a su memoria para desarrollar habilidades y estrategias que pueda aplicar en el problema planteado, la siguiente fase es la del aprendizaje colaborativo donde se hacen negociaciones sobre las posibles soluciones al problema.
Desde las clases de PROEIB Andes, tocamos el aprendizaje colaborativo, como uno de los trabajos en grupo de mayor provecho, que fortifica la interacción en la interculturalidad de los participantes, de diferentes contextos culturales de los países andinos. (T. Zegarra).
Mitos del aprendizaje colaborativo
-La exposición presencial es una actividad tradicional y está prohibida en el aprendizaje colaborativo. -Las actividades grupales son muy extensas y evita que se cumplan los objetivos del programa. -Evita que todos los alumnos participen y colaboren en las actividades el grupo. -En el aprendizaje colaborativo los estudiantes aprenden con poca participación del profesor. -El aprendizaje colaborativo implica menos habilidades, preparación y trabajo del profesor. -Los profesores no realizan su trabajo si los alumnos aprenden por sí mismos. -La aplicación del aprendizaje colaborativo implica cambiar todo el curso. -El aprendizaje colaborativo es tomado como la pérdida del control por parte del maestro. -Los alumnos no aprenden en el aprendizaje colaborativo, sólo socializan.
El aprendizaje colaborativo (Collaborative Learning) es un conjunto de métodos de instrucción y entrenamiento apoyados con tecnología así como estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social) donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes del grupo que busca propiciar espacios en los cuales se dé el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusión entre los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos. Según Díaz Barriga (2002) el aprendizaje colaborativo se caracteriza por la igualdad que debe tener cada individuo en el proceso de aprendizaje y la mutualidad, entendida como la conexión, profundidad y bidireccionalidad que alcance la experiencia, siendo ésta una variable en función del nivel de competitividad existente, la distribución de responsabilidades, la planificación conjunta y el intercambio de roles.Son elementos básicos la interdependencia positiva, la interacción, la contribución individual y las habilidades personales y de grupo.
Comparten la interacción, el intercambio de ideas y conocimientos entre los miembros del grupo. Se espera que participen activamente, que vivan el proceso y se apropien de él.
La expresión aprendizaje colaborativo se refiere a metodologías de aprendizaje que incentivan la colaboración entre individuos para conocer, compartir, y ampliar la información que cada uno tiene sobre un tema. Esto se logra compartiendo datos mediante espacios de discusión reales o virtuales. El aprendizaje colaborativo surge mayormente de instancias de trabajo en grupos o trabajo colaborativo. En este caso los participantes unidos en grupos juegan roles que se relacionan, complementan y diferencian para lograr una meta común. Para lograr colaboración se requiere de una tarea mutua en la cual los participantes trabajan juntos para producir algo que no podrían producir individualmente. Los elementos básicos del trabajo colaborativo son:
* Objetivos: el desarrollo de la persona; más indefinido, se busca el desarrollo humano.
* Ambiente: abierto, libre, que estimulan la creatividad.
* Motivación: supeditada al compromiso personal: libertad para participar o no.
* Tipo de proceso: se pueden dar procesos formales e informales.
* Aporte individual: conocimiento y experiencia personal para el enriquecimiento del grupo.
* Pasos del proceso grupal: no son tan rígidos, pueden cambiar pues se deben adaptar al desarrollo grupal.
* Reglas: generadoras, no limitan ni encasillan sino que generan creatividad.
* Desarrollo personal: es el objetivo, junto con el desarrollo grupal.
* Productividad: secundaria. El objetivo es lo que se aprende en la experiencia colaborativa.
* Preocupación: la experiencia en sí misma. La motivación es intrínseca.
* Software: no determinante; flexible, debe brindar posibilidades virtualmente ilimitadas.
* Una meta común.
* Un sistema de recompensas (grupal e individual).
* Respuestas distribuidas.
* Normas claras.
* Un sistema de coordinación
* Interdependencia positiva
* Interacción
* Contribución individual
* Habilidades personales y de grupo
* Autoevaluación del grupo.
Ventajas del aprendizaje colaborativo
Las ventajas del aprendizaje colaborativo son múltiples pudiendo destacar entre ellas la de estimular habilidades personales, disminuir los sentimientos de aislamiento, favorecer los sentimientos de autosuficiencia y propiciar, a partir de la participación individual, la responsabilidad compartida por los resultados del grupo.
Con relación al conocimiento, el trabajo colaborativo permite el logro de objetivos que son cualitativamente más ricos en contenidos asegurando la calidad y exactitud en las ideas y soluciones planteadas.
Otra ventaja del aprendizaje colaborativo es que propicia en el alumno la generación de conocimiento, debido a que se ve involucrado en el desarrollo de investigaciones, en donde su aportación es muy valiosa al no permanecer como un ente pasivo que solo capta información.
Obstáculos
Los principales obstáculos a los que se enfrenta el aprendizaje colaborativo son la resistencia al cambio en los paradigmas de trabajo en equipo por parte de los estudiantes, y el buen diseño de herramientas para el trabajo mismo. Es por eso que al diseñar un entorno de aprendizaje colaborativo se deben tomar en cuenta los siguientes aspectos: estilos de aprendizaje, modelos educativos y las técnicas y tecnologías de la comunicación.
1. Estilos de aprendizaje: no todas las personas aprenden o generan su conocimiento de la misma manera, es por eso que se deben ofrecer distintos recursos que permitan, al usuario, elegir la fuente y el medio de información que más le convengan. Así como la correcta integración dentro los equipos de trabajo y las tareas específicas asignadas a cada miembro.
2. Modelos educativos: debe elegirse el modelo que mejores resultados ofrezca al entorno diseñado, y que permita a cada estudiante, generar conocimientos mediante la investigación de temas, los cuales deben plantear un reto a su intelecto, de manera que sea factible el contrastar resultados con otras personas.
3. Técnicas y tecnologías de la comunicación: se debe buscar un punto común, por el cual distintos estudiantes puedan comunicarse de manera óptima entre sí, sin importar las distancias geográficas, o la sincronía en el tiempo. Por las razones anteriores, se sugiere utilizar herramientas colaborativas: Medios asíncronos, como el correo y los foros electrónicos, o de respuesta rápida, como los chats o salas de conversación; sin dejar de lado las tecnologías tradicionales (no electrónicos) como el teléfono, el correo y la mensajería.
Es el aprendizaje generado por la interacción de un grupo de personas apoyadas por la tecnología, específicamente software para actividades académicas. El grupo puede ser homogéneo y/o heterogéneo. Lo ideal es un grupo multidisciplinario, porque el aprendizaje o la aportación generada por cada uno de ellos permiten solucionar un problema o analizar un tema desde diferentes perspectivas.
1. Interdependencia positiva: consiste en estar enlazados los grupos para conseguir un objetivo, una meta que consiste en que cada miembro del grupo cumpla con sus tareas. Un ejemplo de interdependencia es la disponibilidad de ayudar en el grupo, todo el mundo tiene derecho a pedir ayuda a los compañeros, y todos saben que es de interés colectivo atender la petición de ayuda de los demás. De esta manera, los más "débiles" en algún campo se pueden beneficiar de la ayuda de los más competentes, al mismo tiempo que los más preparados pueden fortalecer sus conocimientos verbalizando, explicando, simplificando y reorganizando lo que saben para que llegue a ser accesible para los compañeros (Jacob, 1988: 98)
2. Responsabilidad individual: cada miembro se considera individualmente responsable de alcanzar la meta del colectivo, la participación debe ser equivalente entre todos para que así no exista el individualismo y el grupismo. La actividad de M. Kagan, cabezas numeradas, es un ejemplo de cómo se puede llevar a la práctica este principio de responsabilidad individual: el profesor forma grupos, numera sus miembros y hace una pregunta (por ejemplo, de vocabulario, de gramática, de comprensión de un texto, etc.). Cada grupo elabora una respuesta. Luego, el profesor llama a un número y los estudiantes a los que se les ha asignado ese número contestan a la pregunta, basándose en la elaboración colectiva que el grupo acaba de llevar a cabo (Crandall, 2000: 247)[7].
3. Interacción simultánea: (en el aprendizaje cooperativo, el grupo trabaja "cara a cara", con una relación estrecha y a corta distancia. Por eso -y al fin de garantizar una buena interacción comunicativa en el grupo, de intercambio de retroalimentación, de estímulos creativos y de control autorregulador del comportamiento- es fundamental que el grupo trabaje en un ambiente psicológico de disponibilidad y mutuo apoyo. No sorprende que la calidad de la relación entre personas que trabajan juntas tenga un impacto enorme sobre sus resultados.
4. Igual participación: una carencia bastante común en los grupos de aprendizaje es la falta de formación para las actividades en equipo. No es suficiente con juntar a los estudiantes esperando que sus experiencias previas (escolares y de vida) les proporcionen todo lo necesario para trabajar bien en equipo. Sobre todo con grupos duraderos, la probabilidad de interacción negativa es muy alta; de ahí viene la importancia que el aprendizaje cooperativo atribuye a la formación de la "competencia social" de los estudiantes. Esta preparación apunta a que se experimenten en clase estrategias y destrezas para hacer frente a las complejas dinámicas del grupo y para conseguir una sinergia donde todos asumen responsabilidades de cara a los objetivos del grupo y al aprendizaje individual.
"... el aprendizaje colaborativo esta centrado básicamente en el diálogo, la negociación, en la palabra, en el aprender por explicación y que el aprendizaje en red es constitutivamente un entorno "conversacional", (siguiendo el punto de vista de Vigostki en 1979, sobre el hecho de que aprender es por naturaleza un fenómeno social; en el cual la adquisición del nuevo conocimiento es el resultado de la interacción de gente que participa en un diálogo. En efecto, aprender es un proceso dialectivo y dialógico en el que el individuo contrasta su punto de vista personal con el otro, hasta llegar a un acuerdo. ese otro, también puede ser un "s de si mismo", de esta forma incluimos el diálogo intimo y personal con uno mismo.
Pasos para producir Aprendizaje Colaborativo. Algunas pasos para llegar a producir aprendizaje colaborativo son: 1) estudio pormenorizado de capacidades, deficiencias y posibilidades de los miembros del equipo; 2) establecimiento de metas conjuntas, que incorporen las metas individuales 3) elaboración de un plan de acción, con responsabilidades específicas y encuentros para la evaluación del proceso 4) chequeo permanente del progreso del equipo, a nivel individual y grupal 5) cuidado de las relaciones socioafectivas, a partir del sentido de pertenencia, respeto mutuo y la solidaridad, y f)discusiones progresivas en torno al producto final.
Aprendizaje holístico
De Wikipedia, la enciclopedia libre
El aprendizaje holístico es una forma constructivista de entender el aprendizaje centrada en los procesos de adquisición de conocimientos, según la cual el alumno adquiere una comprensión más profunda al establecer conexiones entre las distintas áreas de conocimiento, entre el individuo, las comunidades y el mundo.
Algunos teóricos, como Gardner (1999), Perkins (1992), y Wiggins y McTighe (1998), subrayan la importancia vital del aprendizaje reflexivo y del establecimiento de conexiones dentro de una pedagogía de la comprensión. Es decir: que los alumnos puedan reconocer las relaciones que existen entre las diferentes asignaturas y el mundo que les rodea, adaptarse a situaciones nuevas y combinar los conocimientos pertinentes con la inteligencia práctica y social a la hora de resolver problemas reales por sí mismos o en grupo.
Dentro de la enseñanza holística juega un papel importante el aprendizaje apreciativo.
Aprendizaje por descubrimiento
De Wikipedia, la enciclopedia libre
El aprendizaje por descubrimiento es un tipo de aprendizaje en el que el sujeto en vez de recibir los contenidos de forma pasiva descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. La enseñanza por descubrimiento coloca en primer plano el desarrollo de las destrezas de investigación del escolar y se basa principalmente en el método inductivo, y en la lección inductiva herbatiana y en la solución de los problemas.
Los factores que influyen en la adquisición de conceptos y más concretamente en la forma de adquisición por descubrimiento inductivo están relacionadas con:
* Los datos: (cantidad, organización, complejidad)
* El contexto: o áreas de búsqueda y grado de reestructuración de las instrucciones, que favorecieron la aparición de respuestas convergentes o divergentes.
* El individuo: (formación, conocimientos, actitudes, capacidad cognoscitiva).
* El ambiente inmediato.
A partir de tres formas básicas de descubrimiento inductivo. Deductivo y transductivo, se han descrito 6 tipos de lecciones de descubrimiento:
1. Método de interpolación.
2. Método deductivo estructurado.
3. Método de extrapolación.
4. Método deductivo.
5. Método hipotético deductivo
6. Método transductivo
http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(pedagog%C3%ADa)
Constructivismo (pedagogía)
De Wikipedia, la enciclopedia libre
En pedagogía se denomina constructivismo a una corriente que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo interactúa con su entorno.
Constructivismo social
En décadas recientes, los teóricos constructivistas han extendido su tradicional orientación del aprendizaje individual a tratar dimensiones sociales y de colaboración al aprender. Es posible entender el constructivismo social como la manera de reunir aspectos del trabajo de Piaget con el de Bruner y de Vygotsky (Wood 1998:39)
El constructivismo social en educación y teoría del aprendizaje es una teoría de la forma en que el ser humano aprende a la luz de la situación social y la comunidad de quien aprende. La Zona de desarrollo próximo, desarrollada por Lev Vygotsky y aumentada por Bruner es una idea bajo el constructivismo social.
El término Constructivismo Comunal fue introducido por Bryn Holmes en 2001. Como él mismo lo describe en una publicación propia, "en este modelo, los estudiantes no solamente pasan a través de un curso, como el agua a través de una tubería; sino que dejan su propia huella en el proceso de aprendizaje."[1]
Del constructivismo cognitivo al constructivismo social [editar]
Las ideas sobre el aprendizaje que ahora llamamos constructivismo cognitivo, fueron las precursoras del constructivismo, Gracias a Vigotsky, un psicólogo Bielorruso que vivió y trabajó bajo un ambiente Marxista, se hizo famoso por sus ideas sobre la mediación como una parte integral de la psicología del ser humano: "El hecho central sobre nuestra psicología es el hecho de la mediación" Vygotsky 1978:166).
A pesar de que su trabajo sólo hace referencia de su propia versión de la realidad, Vygotsky añadió que la importancia de discutir esta versión de la realidad con los demás es productivo para así, a través del proceso de mediación y llegar a un nivel más alto de verdad que haya sido probado socialmente (Derry)
Una definición práctica del constructivismo social
El constructivismo social expone que el ambiente de aprendizaje más óptimo es aquel donde existe una interacción dinámica entre los instructores, los alumnos y las actividades que proveen oportunidades para los alumnos de crear su propia verdad, gracias a la interacción con lo otros. Esta teoría, por lo tanto, enfatiza la importancia de la cultura y el contexto para el entendimiento de lo que está sucediendo en la sociedad y para construir conocimiento basado en este entendimiento, quiere decir, que vale la pena entablar una comunicación fluida en el entorno educativo para que construya el aprendizaje entre todos los participantes del mismo.
Definición de un profesor constructivista [editar]
Es considerado un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de los estudiantes, comparte sus experiencias y saberes en una actividad conjunta de construcción de los conocimientos.
Es una persona reflexiva que piensa de manera crítica sobre su trabajo áulico, capaz de tomar decisiones y solucionar los problemas que se le presenten de la mejor manera, tomando en cuenta el contexto sociocultural de su escuela.
Es conciente y analizador de sus propias ideas y paradigmas sobre el proceso enseñanza-aprendizaje y esta abierto a los cambios y a cualquier innovación.
Es promotor de los aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean realmente útiles y aplicables en la vida cotidiana del educando.
Es capaz de prestar una ayuda pedagógica pertinente a la diversidad de características, necesidades e intereses de sus alumnos.
Su meta es lograr la autonomía y auto dirección de los educandos, la cual se da con al apoyo del proceso gradual para transferir de manera ascendente el sentimiento de responsabilidad y autorregulación en éstos, es decir el maestro se preocupa por formar niños autodidactas.
Es facilitador del conocimiento, dando a los alumnos los andamiajes necesarios para acceder, lograr, alcanzar y en consecuencia construir aprendizajes significativos.
Principios del constructivismo social
Paul Ernest (1991) resume los principios del constructivismo social de la siguiente manera:
* El conocimiento no se recibe pasivamente sino que es construido activamente por el sujeto cognitivo.
“La función de la cognición es adaptable y sirve la organización del mundo de la experiencia, no el descubrimiento de una realidad ontológica" (Von Glasersfeld 1989:182).
* Las teorías personales que resultan de la organización experimental del mundo, deben calzar las restricciones impuestas por la realidad física y social.
* Esto se logra a través de un ciclo de Teoría - Predicción -Prueba - Error - Rectificación - Teoría.
* Esto da paso a las teorías socialmente aceptadas del mundo y los patrones sociales así como las reglas de uso del lenguaje.
* El constructivismo social es la reflexión que hacen aquellos que están en la posición de enseñar a los demás, como ellos enseñan, y la información que muestran a los otros.
Los principios del constructivismo social pueden ser aplicados en nuevas herramientas de colaboracíon como los blogs, los wikis y los podcasts.
El constructivismo y el aprendizaje en Linea
De acuerdo con Seitzinger (2006), El aprendizaje en línea, se apoya en una pedagogía constructivista en la cual el aprendizaje colaborativo, juega un papel importante. En éste orden de ideas, es relevante mencionar algunas características que, según Miers (citado en Seitzinger, 2006), deben estar presentes en el aprendizaje constructivista. Este debe ser:
Activo y manipulable: Involucra a los estudiantes, de manera que sean ellos mismos quienes interactúan y exploran; además de darles oportunidad de concientizar el resultado de su manipulación del aprendizaje.
Constructivo y reflexivo: Permite al estudiante hacerse con nuevos conocimientos y acomodarlos a los previos, lo cual lleva a la reflexión de su aprendizaje.
Intencional: Permite que sea el estudiante quién propone metas a alcanzar y además le lleva a monitorear hasta que punto logra sus metas.
Autentico, retador y contextualizado: Ayuda a que el estudiante sitúe su aprendizaje en situaciones reales, lo cual le prepara para futuros retos
Cooperativo, colaborativo y conversacional: Fomenta la interacción entre estudiantes para discutir problemas, aclarar dudas y compartir ideas.
Críticas al constructivismo [editar]
En los textos de Mayer, 2004; Kirschner, Sweller, y Clark, 2006, Sweller y sus colegas argumentan que los principiantes no poseen los modelos subyacentes mentales o "esquemas" necesarios para "aprender haciendo" (p.ej. Sweller, 1988). Es más, Mayer (2004) aún sugiere que cincuenta años de datos empíricos no apoyan la utilización en la enseñanza la técnica constructivista de descubrimiento puro. En aquellas situaciones que requieren el descubrimiento, él aboga por el empleo de descubrimiento dirigido.
Aunque el constructivismo tiene gran popularidad, no significa que todas las técnicas de enseñanza basadas en el constructivismo sean eficientes o eficaces para todos los principiantes. Mayer (2004) sugiere que muchos educadores aplican mal el constructivismo en la enseñanza de técnicas que requieren que principiantes sean conductualmente activos. Él describe este empleo inadecuado de constructivismo como "La falacia del constructivismo"... "Me referiero a esta interpretación como una falacia porque compara el “aprendizaje activo” con la “enseñanza activa” (Mayer, 2004, p.15). En cambio, Mayer sugiere que los principiantes sean "cognoscitivamente activos" durante el estudio y que los instructores usen "prácticas dirigidas."
Inger Ekvist criticando los métodos e ideas generalmente aceptados sobre la educación actual en occidente dice: “una de esas ideas es la que se suele llamar la "autonomía del alumno" con la que se pretende desarrollar la independencia del alumno en el nivel del pensamiento y de la adquisición de conocimientos. En realidad, lo que se busca muchas veces es quitarle importancia a la relación entre el alumno y el profesor, pero una de las consecuencias es que el alumno supuestamente tiene que pasar por todo el desarrollo de la humanidad él solo, lo cual es imposible. Todo esto se ha puesto en marcha con la idea de que el alumno pueda integrar mejor las ideas que él mismo encuentra. Lo que ha sucedido en realidad es que casi siempre, en los colegios e institutos, el alumno se dedica a tareas bastante mecánicas porque son las únicas que puede realizar sin la ayuda del profesor y todo esto va en detrimento del desarrollo del pensamiento.”(Entrevista a Inger Ekvist por Julia Escobar en LA ILUSTRACIÓN LIBERAL, Revista Española Americana. No. 6-7. Octubre 2000. http://www.lailustracionliberal.com/).
También el filósofo de la ciencia Mario Bunge suscribe críticas al constructivismo desde su visión del hilorrealismo, “El constructivismo pedagógico no sólo es falso. También es perjudicial a causa de que niega la verdad objetiva, elimina la crítica y el debate y hace prescindibles a los docentes”. (BUNGE, Mario. 2007. “A la caza de la realidad”, ed. Gedisa. Barcelona. España.)
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http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_constructivista_del_aprendizaje
Teoría constructivista del aprendizaje
De Wikipedia, la enciclopedia libre
La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposición a la instrucción del aprendizaje. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es único en cada persona, en su propia reconstrucción interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instrucción del aprendizaje postula que la enseñanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano unos contenidos, método y objetivos en el proceso de enseñanza.
La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedagógicas y en psicología. Por ejemplo, aplicado a un aula con alumnos, desde el constructivismo puede crearse un contexto favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperación, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. Así, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no habría notas, sino cooperación. Por el otro lado y también en ejemplo, desde la instrucción se eligiría un contenido a impartir y se optimizaría el aprendizaje de ese contenidos mediante un método y objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en día ambos enfoques se mezclan, si bien la instrucción del aprendizaje toma más presencia en el sistema educativo.
Como figuras claves del construccionismo podemos citar a Jean Piaget y a Lev Vygostky. Piaget se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo desde la interacción con el medio. Por el contrario, Vigostky se centra en cómo el medio social permite una reconstrucción interna. La instrucción del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicología conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la enseñanza de conocimiento.
Jean Piaget
Para Jean Piaget, la inteligencia tiene dos atributos principales: la organización y la adaptación. El primer atributo, la organización, se refiere a que la inteligencia está formada por estructuras o esquemas de conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas diferentes en situaciones específicas. En las primeras etapas de su desarrollo, el niño tiene esquemas elementales que se traducen en conductas concretas y observables de tipo sensomotor: mamar, llevarse el dedo en la boca, etc. En el niño de edad escolar, aparecen otros esquemas cognoscitivos más abstractos que se denominan operaciones. Estos esquemas o conocimientos más complejos se derivan de los sensomotores por un proceso de internalización, es decir, por la capacidad de establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas. Los símbolos matemáticos y de la lógica representan expresiones más elevadas de las operaciones.
La segunda característica de la inteligencia es la adaptación, que consta de dos procesos simultáneos: la asimilación y la acomodación.
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http://es.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky
Lev Vygotski
De Wikipedia, la enciclopedia libre
Lev Semiónovich Vygotski (en ruso ) (17 de noviembre de 1896 [5 de noviembre en el antiguo calendario ruso] – 11 de junio de 1934), psicólogo bielorruso, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, y claro precursor de la neuropsicología soviética de la que sería máximo exponente el médico ruso Aleksandr Lúriya. Fue descubierto y divulgado por los medios académicos del mundo occidental en la década de 1960.
El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento ha hecho que se lo conozca como "el Mozart de la psicología" (caracterización creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede ser explicado en términos de interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanos nos transmiten estos productos culturales a través de la interacción social. El "Otro", pues, toma un papel preponderante en la teoría de Vygotski.
Lev Semiónovich Vigotski nació el 17 de noviembre de 1896 en la ciudad de Orsha, Rusia (actualmente, Bielorrusia), cerca de Vítebsk, en una próspera familia judía, siendo el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer año, su familia se trasladó a la ciudad de Gómel, lugar donde creció. En su adolescencia, era fanático del teatro y decide reescribir su apellido Vygotski, en lugar de Vígodski ("vígoda" significa "beneficio" en ruso). En 1915 escribe un ensayo sobre Hamlet.
Se inscribe en medicina y luego en Leyes en la Universidad de Moscú, terminando en 1917 las dos carreras, y graduándose en 1918. Luego, vuelve a la ciudad de Gómel, con un anhelo difícil de cumplir: enseñar psicología y literatura. Es en ese momento, cuando, debido a la Revolución de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los judíos. A partir de este hecho, él comienza a vincularse a la actividad política.
Sus diversas actividades lo convierten en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gómel. Enseña lengua y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; enseña psicología y lógica en el Instituto Pedagógico; Estética e Historia del Arte en el Conservatorio, dirige la sección teatral de un periódico y funda una revista literaria. Es en esta época cuando se dedica a leer a Marx y Engels, Spinoza y Hegel, Freud, Pávlov y Potebnia (lingüista en Járkov)
En 1919 contrae tuberculosis y en 1920 es internado en un sanatorio. Sin embargo, intuyendo que su vida será breve, esta situación permite intensificar su espíritu de trabajo.
En el Instituto Pedagógico crea un laboratorio de psicología para estudiar a los niños de los jardines infantiles. De aquí obtiene material para su libro “Psicología Pedagógica” que aparece en 1926.
En 1924, Vygotski se casa con Rosa N. Sméjova (fallecida en 1979), de cuya unión nacerán dos hijos: Gita L. y A.L. Vígodskaya.
Vygotski presenta en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado, un ensayo sobre Los métodos de investigación reflexológica y psicológica, tema que profundizó posteriormente en “La conciencia como problema de la psicología del comportamiento”. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresión en Kornílov, líder de la corriente marxista en psicología y director del Instituto de Psicología de la Universidad de Moscú.
Posteriormente, Vygotski trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú junto a Lúriya y Leóntiev, quienes eran un poco más jóvenes que él y que, posteriormente, también adquirirían reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teoría psicológica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedagógicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectología, condición atribuida, en esa época, a aquellos niños considerados como “anormales” o “difíciles”, dentro de la cual se incluían situaciones como ser zurdo o retrasado mental.
En 1925, Vygotski crea un laboratorio de psicología para la infancia anormal, transformado, luego, en el Instituto de Defectología Experimental de la Comisaría del Pueblo para la Educación, el mismo que él tendrá la misión de presidir.
En la primavera de 1925, es el delegado en el Congreso Internacional sobre la Educación de Sordomudos que se lleva a cabo en Inglaterra. Aprovecha la ocasión para visitar Alemania, los Países Bajos, y Francia.
De regreso en la URSS, ingresa al hospital por una grave recaída de la tuberculosis, momento en el que acaba su tesis Psicología del Arte, que es defendida en el otoño, pero que no conseguirá editar. Nuevamente es internado en el hospital en 1926, donde escribirá un ensayo sobre “La significación histórica de la crisis en psicología”, texto que tampoco logrará publicar.
Luego, su salud mejora y él retoma una larga actividad de investigación con sus alumnos, surgida de una nueva concepción histórica cultural del psiquismo y de la enseñanza en psicología, ciencias sociales, educación y defectología. Sin embargo, estos trabajos sólo son parcialmente publicados.
Vygotski era un lector asiduo de Freud, Piaget, Wolfgang Köhler, Stern, Gessel, y publica los prefacios de las ediciones de estos autores.
Al comienzo de 1929, como su reputación se extiende a lo largo de URSS, es invitado a permanecer varios meses en Tashkent, para formar pedagogos y psicólogos en la Universidad de Asia Central. En 1930, dirige en Moscú un seminario con Lúriya, Eisenstein y el lingüista Marr.
En 1931, comienzan a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-cultural y el grupo de investigadores de los años 20 se divide. Lúriya, Galperin, Zaporózhets van a Járkov y Vygotski irá regularmente a Leningrado con Elkonine y Josefina Schif.
Siempre activo, en 1933, emprende una gran síntesis de su obra para responder a las diversas críticas que le han sido hechas. Este material termina por constituirse en Pensamiento y lenguaje. En la primavera de 1934, es hospitalizado y desde su cama dicta el último capítulo de Pensamiento y lenguaje, publicado poco después de su muerte, la que ocurre en la noche del 10 al 11 de junio de 1934. Fue enterrado en el cementerio de Novodiévichi.
Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no son publicados.
Sus ideas tienen un rol importante en la reflexión teórica en psicología y en pedagogía. A pesar de esto, las mismas fueron víctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados por las autoridades estalinistas como antimarxistas y antiproletarias. También recayó la censura sobre los textos que trataban de pedología (ciencia del desarrollo del niño).
Su obra más importante es «Pensamiento y lenguaje» (1934).
El mayor especialista en Vygotski es James V.Wertsch. En España, Ángel Riviere, ha sido quien, probablemente, mejor ha trabajado su obra.
Su trabajo
En la obra de Vygotski se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus posiciones teóricas, tales como herramientas psicológicas, mediación e internalización, entre otras. Uno de los más importantes conceptos sobre el cual trabajó y al cual dio nombre es el conocido como Zona de Desarrollo Próximo, el cual se engloba dentro de su teoría sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempló a lo largo de su vida otros temas, como:
* El origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores
* La filosofía de la ciencia
* Metodologías de la investigación psicológica
* La relación entre el aprendizaje y el desarrollo humano
* La formación conceptual
* La relación entre el lenguaje y el pensamiento
* La psicología del arte
* El juego entendido como un fenómeno psicológico
* El estudio de los trastornos del aprendizaje
* El desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectología)
Vygotski señala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera como la herramienta fundamental. Estas herramientas amplían las habilidades mentales como la atención, memoria, concentración, etc. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra el/la niño/a sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas gracias a las palabras, la fuente de la formación conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el niño pueda alcanzar.
El proceso de internalización Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, el fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto, cuyo proceso de autoformación se constituye a partir de la apropiación gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter socio–psicológico, conformado a partir de las interrelaciones sociales. En esta dinámica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto.
Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológica de los sujetos sociales; la internalización que se manifiesta en un progresivo control, regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en el ámbito sociocultural.
Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es sólo un ejemplo de la importancia que el fenómeno de internalización de normas, valores, etc., representa para la preservación, desarrollo y evolución de la sociedad y al cual Vygotski define como la «Ley de la doble formación» o «Ley genética general del desarrollo cultural».
Esta ley consiste en que «...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: a nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (ínterpsicológica) y, después, en el (interior) del niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos».
En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que desempeñan los «instrumentos de mediación», que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El más importante de ellos, desde la perspectiva Vigotskiana, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).
Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psíquicas se sintetizan de la siguiente forma:
* Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente.
* Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal.
* La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
Vygotski considera que la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.
El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar y escolar sociocultural específico. Experiencias que paulatinamente se va transformando en procesos mentales.
Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori, cuando llama la mente del niño de 0 a 6 años Mente absorbente y la compara con una impresión fotográfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Véase el libro La Mente Absorbente o El Niño, El Secreto de la Infancia.
La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la gestalt, al formular Vygotski, la existencia de una vinculación inherente entre el plano ínterpsicológico (social) y el plano intrapsicológico (individual), su relación con los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación.
Esta doble relación enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores como son el pensamiento, la capacidad de análisis–síntesis, la argumentación, la reflexión o la abstracción, entre otros.
La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.
Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskiana. En tanto que es dialéctica se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto Vygotski afirma: «...la internalización de las actividades socialmente originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana. La base del salto de la psicología animal a la humana».
De este análisis, podemos inferir que el fenómeno de internalización, es un proceso totalmente distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidad externa, que según Leóntiev (discípulo y amigo cercano de Vygotski), «Los procesos de internalización no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano es transformado».
En síntesis, en el marco de la teoría Vigotskiana los procesos de interiorización son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje.
La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la génesis de la «zona de desarrollo próximo».
Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepción de experiencias del sujeto en su relación con la naturaleza y la sociedad, no es una transformación mecánica de algo externo en interno.
El proceso psíquico de internalización, implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del niño de preescolar o escolarizado), paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del niño, se va transformando en pensamientos), teniendo como etapa intermedia el lenguaje egocéntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonomía o independencia con los objetos reales, concretos que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.
En esta última fase de la internalización, al referirnos al ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el niño tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que ahora su función ha sido modificada.
Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS) [editar]
Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la memoria y la atención. En cambio, los Procesos Psicológicos Superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamente humanos, se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales, pueden producir diversos procesos de desarrollo.
Los PPS a su vez de subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de participar en una cultura, especialmente a través de la lengua oral, los segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados.
La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje [editar]
Artículos principales: Zona de Desarrollo Próximo y Andamiaje
La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par más competente.
El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de Desarrollo Real. Sería este nivel basal lo que comúnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par -como un compañero de clase-) medie entre la tarea y el niño es lo que se llama andamiaje. Este último concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.
Jean Piaget
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Jean Piaget
Biografía
Nace en la zona francesa de Suiza. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson. Su padre era un destacado profesor de Literatura Medieval en la Universidad de Neuchâtel. Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la Biología y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de Malacología durante sus estudios medios.
Se licenció y doctoró en Biología en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de 1919 estudió brevemente y trabajó en la Universidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos sobre Psicología que dejan ver la dirección de sus ideas, aunque más tarde los tacharía de trabajo adolescente. Su interés en el Psicoanálisis, que florecía en esa época, parece haber comenzado ahí en el joven Piaget.
Después se trasladó a Grange-aux-Belles en Francia, donde enseñó en una escuela para niños dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y con quien había estudiado brevemente en la Universidad de París. Mientras calificaba algunas instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget notó que niños jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.
Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrón de errores que niños más grandes y adultos no mostraban. Esto lo llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegaría a proponer una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en cada período de su desarrollo).
En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) inventado por Alfred Binet, momento importante en la definición de su actividad futura, en el cual detectó "errores sistemáticos" en las respuestas de los niños.
Retornado a Suiza, llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudió desde su infancia.
En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Geneva, el cuál dirigió hasta su muerte en 1980.
Teoría
Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en circularidad (circularidad puede entenderse como retroalimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin. Piaget emprende así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva epistemología. Es por ello que nos habla de una epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigación de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empírico, lo que le diferencia también de la Gnoseología), en cuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de la biología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información.
Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente en la detallada observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica que se sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-).
Es así que Piaget puede afirmar que los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción e interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural. En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que impartiera en el Colegio de Francia durante el año 1942, resumiendo allí sus investigaciones psicogenéticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lógica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un término genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las operaciones de clasificación, substitución, abstracción, etc. hasta -por lo menos- el cálculo proporcional.
Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963.
Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social).
Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.
Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son los de la asimilación y acomodación. Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos (quizás del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etareos (o para decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas).
Asimilación
Consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motriz o para decodificar un nuevo evento basándose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebe que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-).
Acomodación [
Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difícil de aferrar, el bebe deberá, por ejemplo, modificar los modos de aprehensión).
Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la constante búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).
Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología genética de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del niño, incorporándose así las nuevas experiencias.
En sus estudios Piaget notó que existen periodos o estados de desarrollo. En algunos prevalece la asimilación, en otros la acomodación. De este modo definió una secuencia de cuatro estadios "epistemológicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el humano.
Estadio sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En tal estadio el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos.
Reacciones circulares primarias
Suceden entre el primer y cuarto mes de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo típico es la succión de su propio dedo, reacción sustitutiva de la succión del pezón, -aunque el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-.
Reacciones circulares secundarias
Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca.
Reacciones trerciarias
Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está directamente estimulando sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".
Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos del tipo juguemos a que...'
Estadio preoperatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.
Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.
Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).
Estadio operatorio
De 7 a 11 años. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.
Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.
Estadio de las operaciones formales [editar]
Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).
El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones concretas sería: "YO no soy gordo".
Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.
http://es.wikipedia.org/wiki/Ausubel
David Ausubel
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David Paul Ausubel (Nueva York, 1918 - 2008 ), psicólogo y pedagogo estadounidense, uno de los más importantes del constructivismo.
Biografía
Nacido en Nueva York el 25 de octubre de 1918, estudió en la New York University; fue seguidor de Jean Piaget. Una de sus mayores aportaciones al campo del aprendizaje y la psicología fue el desarrollo de los organizadores de avance (desde 1960). Falleció el 9 de julio del 2008 a los 90 años.
En la década de 1970, las propuestas de Jerome Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce además una retención más duradera de la información. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.
Teoría Psicopedagógica [editar]
Ausubel postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva, también concibe al alumno “como un procesador activo de la información mediante un aprendizaje sistemático y organizado”.
Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón de clases: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz
Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe. “Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe de poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lógica; en segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistiría en una o varías ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación.
Aprendizaje Significativo por Recepción
Las características pedagógicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseñanza son: a) Presentar la información al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepción). b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante. c) Dar cierta información al estudiante provocando a que éste por sí mismo descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento). d) Proveer información, contenidos y temas importantes y útiles que den como resultado ideas nuevas en el alumno. e) Mostrar materiales pedagógicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la concentración del estudiante. f) Hacer que haya una participación activa por parte del alumno.
Papel del estudiante
a) Recibir un tema, información del docente en su forma final, acabada (recepción). b) Relacionar la información o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilación cognitiva). c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda (descubrimiento). d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta. e) Organizar y ordenar el material que le proporcionó el profesor. Las características que el alumno debe poseer son: a) Tener la habilidad de procesar activamente la información. b) Tener la habilidad de asimilación y retención. c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas. d) Tener una buena disposición para que se logre el aprendizaje.
Características de los materiales de apoyo
a) Poseer un significado en sí mismos, o sea, las partes del material de enseñanza tienen que estar lógicamente relacionadas. b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales puedan relacionarse con los conocimientos previos del alumno. c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa información. Ausubel le llama ‘organizador previo´. d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los materiales que va emplear.
Los tipos que deben usarse son: Los organizadores avanzados expositivos y comparativos
Organización del proceso en el tiempo
El momento dentro del proceso enseñanza-aprendizaje en que deben emplearse los materiales y técnicas anteriormente descritos son:
a) Los organizadores avanzados expositivos, cuando el alumno tiene poco o ningún conocimiento sobre el tema (al principio de la clase) b) Los comparativos, cuando el estudiante ya posee conocimientos previos del tema; (también al principio de la clase). Algunas de las funciones que tienen los materiales didácticos entre el estudiante, los contenidos y el profesor son: a) Determinar que el aprendizaje del alumno sea significativo. b) Promover una actitud positiva y una buena disposición por parte del alumno. c) Hacer que los contenidos sean más fácilmente asimilados. d) Ayudar al docente a que su enseñanza sea organizada y mejor aprovechada. Los elementos esenciales del currículo son:
-Las unidades y temas (contenido).
-Los materiales que se van emplear.
-Las actividades, técnicas y estrategias del profesor.
Características del currículo [editar]
a) Sus temas están apropiadamente organizados y secuenciados.
b) No son relacionados de manera arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante.
c) Las clases se orientan hacia el aprendizaje por recepción.
La interrelación del currículo con el profesor y el alumno es que el currículo es la base para que el proceso de enseñanza-aprendizaje pueda darse de manera organizada y secuencial siempre y cuando el profesor y el estudiante sepan seguirlo y aprovecharlo.
El papel de la evaluación en el proceso
Las modalidades y tipos de evaluación son la evaluación diagnóstica, formativa y final.
Sus usos en el proceso de enseñanza-aprendizaje son:
a) La evaluación diagnóstica se usa al principio de un curso o unidad y se realiza para conocer cuáles son los conocimientos que el alumno posee de cierto curso, período o unidad. b) La evaluación formativa es la que se lleva a cabo en el transcurso del curso o período. c) La evaluación final es la que se realiza para saber cuáles son los resultados de aprendizaje finales del estudiante.
Algunos de los instrumentos que se emplean son:
1. Para el diagnóstico se usa comúnmente un examen escrito y raramente un examen oral. Depende de lo que se quiere conocer.
2. Para la formativa se emplean exámenes escritos, trabajos, prácticas, investigaciones, proyectos, ensayos, etc.
3. Para la final, examen escrito u oral, proyecto, ensayo, etc.
Aspectos motivacionales [
Algunos factores externos son el clima del salón de clase, medio ambiente, niveles de desarrollo, factores motivacionales (extrínsecos), objetos, etc.
La manera como benefician estos factores en el proceso de enseñanza-aprendizaje es:
a) Son cruciales para estimular al alumno a participar, trabajar en clase, discutir, analizar, reflexionar y criticar la información proporcionada por el docente. b) Son esenciales para motivar al profesor y provocar que su desempeño sea más eficaz, eficiente y efectiva. c) Los dos, alumno y docente, se sienten cómodos, seguros y listos para que se lleve a cabo el aprendizaje significativo.
La forma como afectan de manera negativa estos factores es
a) Pueden distraer, confundir y desmotivar al alumno ya que el ambiente y otros factores no son los apropiados. b) Pueden hacer aburrida y no significativa los contenidos y la clase, en general. c) Pueden provocar que el docente se sienta desmotivado, incómodo, impaciente, desesperado e inseguro en su enseñanza. d) muerte
Si Ud. logró leer el conjunto de textos seleccionados para abordar el tema No. 2, está en condiciones de encarar la sesión presencial del día sábado . Luego de haber construido su esquema comparativo , según las instrucciones ; intente explicarselo a alguien ( Ejm. Su compañero o compañera del diplomado , su esposo , su esoposa , su amigo , amiga etc. .
¡ GRACIAS POR SU COOPERACIÓN!
Nacido en Nueva York el 25 de octubre de 1918, estudió en la New York University; fue seguidor de Jean Piaget. Una de sus mayores aportaciones al campo del aprendizaje y la psicología fue el desarrollo de los organizadores de avance (desde 1960). Falleció el 9 de julio del 2008 a los 90 años.
En la década de 1970, las propuestas de Jerome Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce además una retención más duradera de la información. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.
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Ausubel postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva, también concibe al alumno “como un procesador activo de la información mediante un aprendizaje sistemático y organizado”.
Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón de clases: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz
Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe. “Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe de poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lógica; en segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistiría en una o varías ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación.
Las características pedagógicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseñanza son: a) Presentar la información al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepción). b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante. c) Dar cierta información al estudiante provocando a que éste por sí mismo descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento). d) Proveer información, contenidos y temas importantes y útiles que den como resultado ideas nuevas en el alumno. e) Mostrar materiales pedagógicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la concentración del estudiante. f) Hacer que haya una participación activa por parte del alumno.
Papel del estudiante
a) Recibir un tema, información del docente en su forma final, acabada (recepción). b) Relacionar la información o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilación cognitiva). c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda (descubrimiento). d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta. e) Organizar y ordenar el material que le proporcionó el profesor. Las características que el alumno debe poseer son: a) Tener la habilidad de procesar activamente la información. b) Tener la habilidad de asimilación y retención. c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas. d) Tener una buena disposición para que se logre el aprendizaje.
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